英語教育の用語集

先生の問いかけ→生徒の応答→先生の評価・コメント、という授業の典型的な会話の型。

授業の会話で最もよく見られるパターンで、確認には便利だが、生徒の発話が一言で終わりやすい。3番目の発言を評価で終わらせず、問い返しや深掘りにつなげると、やり取りが続きやすくなる。

👉 発問と教師の話

話す・書くことで「言いたいのに言えない」に気づき、それが学習を進めるという考え方。

Swain が提唱したもので、アウトプットは練習になるだけでなく、自分の言語の穴に気づかせ、表現を修正させる働きをもつとした ¹。カナダのイマージョン教育で、理解力は高いのに産出の正確さが伸びないことが出発点となった。

👉 アウトプット仮説

教師が自分の授業の課題について、計画→実践→観察→振り返りをくり返して改善する研究。

英語教師向けの入門書では、問題の焦点化、データの集め方、分析、次の実践への生かし方までを段階的に示している ²。

👉 アクションリサーチ

できるようになるまで一時的に支え、できたら少しずつ外していく支援。

Wood・Bruner・Ross が、大人が子どもの課題解決を支える働きを足場（scaffolding）と呼んだのが始まりである ³。英語の授業では、モデル文・キーワード・ワークシート・先生の問いかけなどが足場にあたる。

👉 社会文化理論 個に応じた指導

先生の訂正を受けて、生徒がすぐに見せる反応（言い直しなど）。

Lyster と Ranta はイマージョンの教室を分析し、教師はリキャストを多用するが、生徒自身の修正を引き出しにくいことを示した ⁴。アップテイクは学習の証拠そのものではないが、訂正に気づいた手がかりとして使われる。

👉 口頭の誤り訂正

学習者の誤りに対して、それが誤りだと何らかの形で示す反応。

33研究のメタ分析では、誤り訂正には中程度の効果があり、時間がたっても維持された ⁵。教室研究だけのメタ分析でも有意で持続的な効果が確認されている ⁶。

👉 口頭の誤り訂正 間違いを直す？

説明はできなくても、無意識にすばやく使える言葉の知識。

母語話者の文法知識の多くはこの種類で、とっさの会話を支える。模倣テスト・口頭の語り・時間制限つき文法判断テストで測られることが多い ⁷。明示的知識が練習で暗示的知識に近づくかどうか（インターフェイス問題）は今も議論が続いている ⁸。

👉 明示的と暗示的

例文を見比べて、文法のルールを生徒自身が見つけ出す活動。

Fotos と Ellis は大学の EFL の授業で、文法の問題を英語で話し合って解くタスクを試し、難しい文法規則の知識の伸びと、やり取りの両方が生まれたと報告した ⁹。

👉 インプット文法 文法指導

単語カードや単語リストなどで、覚えるつもりで単語を学ぶこと。

22研究のメタ分析では、意味が言える語は直後で平均60.1%、遅延テストで39.4%だった ¹⁰。偶発的学習より効率がよいが、忘れることも前提に、くり返しと使用の機会が必要である。

👉 単語の定着 単語帳は無意味？

話が通じないとき、聞き返す・確かめる・言い直すなどして意味をすり合わせること。

確認チェック（You mean …?）、明確化要求（Sorry?）などの調整を指し、インタラクション仮説の中心概念である ¹¹。意味交渉はインプットを理解可能にし、学習者に自分の発話を直すきっかけを与えると考えられている ¹²。

👉 インタラクション やり取り

「わかる」知識が「使える」力に変わるかどうかについての立場の違い。

変わらないとするノン・インターフェイス（Krashen）¹³、練習で変わるとするストロング・インターフェイス（スキル習得理論）⁸、気づきを助けるなど間接的に役立つとするウィーク・インターフェイスがある。明示的指導の効果をどう解釈するかに直結する論争である。

👉 明示的と暗示的 文法指導

話し相手とのやり取りで聞き返し・言い直しが起きることが、習得を助けるという仮説。

Long は、母語話者と学習者の会話では、聞き返しや確認などやり取りの調整が起き、それによってインプットが理解しやすくなると論じた ¹¹。その後の研究では、インプット・意味交渉・アウトプットの組み合わせとしてインタラクションの効果が整理され、効果を左右する条件も多いとされる ¹²。

👉 インタラクション

相手が持っていて自分にない情報を、やり取りで埋める活動のしくみ。

ペアで違う情報を持たせ、質問し合わないと課題が終わらないようにする。意味のやり取りを生む仕掛けとして、タスクの代表的な型の一つとされる ¹⁴。

👉 TBLT やり取り

理解できるインプットを大量に受けることで言語が身につく、という仮説。

Krashen が5つの仮説の中心に置いたもので、話す力はインプットから自然に育つと主張した ¹³。検証しにくい形で述べられていることや、インプットだけでは文法の正確さが伸びにくいことが批判されてきた ¹。

👉 インプット仮説 SLAの全体像

太字・下線・色分けなどで、教えたい文法形式を目立たせる工夫。

Sharwood Smith が提唱した考え方で、学習者の注意を形式に向けることをねらう ¹⁵。視覚的なインプット強化のメタ分析では効果は小さく（d = 0.22）、内容理解にはわずかなマイナスも見られた ¹⁶。

👉 インプット文法

単元の最後に何ができればよいか（学習成果）を先に決め、次にその証拠となる評価、最後に授業を組み立てる設計法。

Wiggins と McTighe が示した3段階で、①求める学習成果を明確にし、②その達成を示す評価の証拠を決め、③学習活動と指導を計画する ¹⁷。評価の証拠には、パフォーマンス課題のほか、小テスト・テスト・観察・作品なども含まれる ¹⁷。CAN-DO リストの学習到達目標と単元計画をつなぐ方法としても使われる。

👉 単元計画

公立中学・高校の生徒・教師の英語力や授業の状況を、文部科学省が毎年調べる調査。

中学校・高校の生徒の英語力、英語担当教師の英語力、教師の英語使用状況、ALT 等の参画状況、ICT 機器の活用状況などが調べられている ¹⁸。

👉 学習指導要領

日本人の先生の助手として外国語の授業を支え、教材の準備なども手伝う指導助手。

多くは JET プログラム（語学指導等を行う外国青年招致事業）などを通じて任用される。担当言語は英語に限らず、英語圏以外の出身で英語の ALT を務める人もいる ¹⁹。中学校の学習指導要領解説は、指導計画の作成や授業の実施にネイティブ・スピーカーや英語が堪能な地域人材などの協力を得ることを示している ²⁰。文科省の英語教育実施状況調査でも ALT 等の参画状況が調べられている ¹⁸。

👉 ネイティブ教師 クラス運営

「なりたい自分」「なるべき自分」「授業の経験」の3つで動機づけを説明する理論。

Dörnyei が提唱した枠組みで、理想のL2自己・義務的L2自己・L2学習経験からなる ²¹。メタ分析では、理想のL2自己は「頑張るつもり」とは強く関係する（r = .61）が、実際の成績との関係は弱い（r = .20）と報告されている ²²。

👉 動機づけ理論

先に規則を説明して例で確かめる（演繹）か、例から規則を見つけさせる（帰納）か。

どちらも明示的指導の一種で、帰納的な方法は意識高揚タスクのように生徒が考える活動になる。どちらが優れるかは、文法項目の難しさや生徒の年齢・習熟度によるとされ、一概には言えない。

👉 文法指導

模倣と反復のドリルで、正しい文型を習慣として身につけさせる教え方。

行動主義心理学と構造言語学を土台に1950〜60年代に広まり、文型練習（パターン・プラクティス）を中心とした ²³。のちに、意味のないドリルだけでは実際に使える力につながりにくいと批判された。

👉 教授法の歴史 ドリルは古い？

自然な英語で、音がつながったり（リンキング）消えたりする現象。

Check it out が「チェキラウ」のように聞こえるのは連結や脱落のためで、知っている単語でも聞き取れない原因になる。ボトムアップのリスニング指導やディクテーションで扱うことが多い。

👉 リスニング 発音指導

毎時間の決まった時間帯（多くは授業の初め）に、同じ形式でくり返し行う短い活動。

日本の現場で使われる用語で、文部科学省の小学校の研修ガイドブックでも、授業の初めに帯活動として既習表現を使って友達とやり取りする活動を設定する例が示されている ²⁴。継続することで、表現の定着や流暢さの練習の場になる。

👉 授業の流れ クラス運営

英文を声に出して読むこと。コーラス・バズ・個人読みなど多くの種類がある。

日本の英語授業で非常によく使われる活動で、音と文字と意味を結びつける練習になる。意味を理解した後に、目的を意識した段階的な音読を行うことが勧められることが多い。

👉 音読

小学校5・6年生の教科としての外国語（英語）。読むこと・書くことも扱う。

小学校学習指導要領では、外国語科で扱う語として600〜700語程度が示されている ²⁵。中学年の外国語活動で親しんだ音声を土台に、文字の読み書きへと進む。

👉 小学校英語 学習指導要領

外国語の授業で感じる楽しさ・おもしろさ・達成感などの前向きな感情。

ポジティブ心理学の流れで注目された概念で、Dewaele と MacIntyre は世界の学習者1,746人を調べ、楽しさの水準は不安より高かったこと、楽しさには教師の専門的・情緒的なスキルや支え合う仲間が大切だったことを報告した ²⁶。

👉 不安とWTC 動機づけの工夫

小学校3・4年生で行う、聞くこと・話すことを中心とした外国語の時間（教科ではない）。

学校教育法施行規則の授業時数の表では、外国語活動は第3・4学年に年35単位時間、教科としての外国語は第5・6学年に年70単位時間が配当されている ²⁵。

👉 小学校英語 学習指導要領

外国語の授業で話す・評価されることなどに感じる、特有の緊張や不安。

Horwitz らが外国語学習に特有の不安として提唱し、測定尺度（FLCAS）を示した ²⁷。約2万人分のメタ分析では、不安と成績のあいだに中程度の負の相関（r = −.36）が報告されている ²⁸。

👉 不安とWTC

その言語の学習（または接触）を始めた年齢。

開始年齢と文法力の関係をまとめたメタ分析では、関連は小〜中（群比較26サンプルで d = 0.46）で、第二言語環境か外国語環境か、テストの条件によって変わった ²⁹。教室で週に数時間学ぶ外国語環境は、移住して大量の英語にふれる環境とは条件が大きく違う点に注意が必要である。

👉 年齢と臨界期 早いほど得？

単元の目標・評価規準・指導計画と、1時間の授業の流れを書いた計画書。

研究授業などで作成され、単元観・生徒観・指導観、単元の目標と評価規準、本時の展開（時間・学習活動・指導上の留意点・評価）などで構成されることが多い。

👉 指導案の書き方

文部科学省が定める、各教科で教える目標や内容の全国的な基準。

現行版は小・中学校が2017年（平成29年）、高校が2018年（平成30年）告示である ³⁰³¹。外国語では目標を五つの領域別に示し、言語活動を通して資質・能力を育てることを求めている ³⁰。

👉 学習指導要領

自分で目標を立て、学び方を選び、振り返りながら学習を進める力。

授業時間だけでは英語の接触量が足りない日本の環境では、家庭学習や授業外の学びを自分で管理する力が重要になる。学習方略の指導は小〜中の効果（d = 0.49）が報告されており、オートノミーを育てる手段の一つになる ³²。

👉 家庭学習・自律学習

「視覚型・聴覚型」など、人によって得意な学び方のタイプがあるという考え方。

好みの学び方があること自体は確かだが、スタイルに合わせて教えると伸びることを示す適切な実験の証拠はほとんどない、と総説は結論している ³³。教室では、タイプ分けより、内容に合った多様な提示方法を全員に使うほうが現実的である。

👉 学習スタイル

単語の覚え方や予測しながら聞くことなど、学習をうまく進めるための工夫。

61研究のメタ分析では、学習方略の指導には小〜中の効果（d = 0.49）があり、方略の種類と数、学習環境、指導期間によって効果が変わった ³²。

👉 家庭学習・自律学習 リスニング

インプットがあっても、ある誤りや段階から先に進まなくなること。

Selinker の中間言語の議論から生まれた概念で、全体が止まるのか特定の項目だけが止まるのかなど、定義をめぐる議論が続いている。Han は、母語と目標言語の条件によって一部の項目が化石化しやすいとする選択的化石化仮説を提案している ³⁴。

👉 SLAの全体像

「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の3観点で評価すること。

2019年の文部科学省の通知で、観点別学習状況の評価は3観点に整理された ³⁵。「主体的に学習に取り組む態度」は、挙手の回数などではなく、粘り強い取組と自らの学習を調整しようとしているかを含めて評価するとされている ³⁵。

👉 評価の基本 目標とCAN-DO

必要性・検索・評価の3つの関わりが大きい課題ほど、単語が定着するという仮説。

Laufer と Hulstijn が提唱した ³⁶。42研究のメタ分析では、この仮説は学習量をある程度予測し、特に「評価」（文脈に合う語を判断する）の要素が大きく寄与した一方、「検索」は寄与しなかった ³⁷。

👉 単語の定着

英単語の音に似た日本語と、意味を結ぶイメージで覚える記憶術。

Atkinson と Raugh は、外国語の単語の音に似た語（キーワード）と訳語を一つのイメージで結びつける方法が、ロシア語の単語学習に効果的だったと報告した ³⁸。

👉 単語の定着

児童生徒1人1台の端末と高速ネットワークを整備する文部科学省の施策。

1人1台端末環境を学校のスタンダードとする施策である ³⁹。英語では、録音・録画による発話の記録や、オンラインでの交流などに活用できる。

👉 ICT・生成AI

文章中の語のうち、読み手が知っている語の割合。

知っている語が98%ほどないと、助けなしで物語を十分に理解するのは難しいとされる ⁴⁰。最低ライン95%・理想98%という目安も示されている ⁴¹。多読の本選びの基準として使われる。

👉 語彙指導 多読

インプットの中の形に「気づく」ことが、身につくための入り口だという仮説。

Schmidt は、意識的に気づいたものだけが取りこまれる（インテイクになる）と主張し、気づきを、インプットがインテイクになるための必要十分条件とした ⁴²。この考えは、インプット強化やフォーカス・オン・フォームなど、学習者の注意を形に向ける指導の理論的な支えになった ¹⁵。

👉 気づき仮説

自分の言い方と正しい・自然な言い方の違いに気づくこと。

話したり書いたりしようとして言えない部分に気づくと、それが表現を直そうとするきっかけになり、学習の過程の一部になるとされる ¹。気づきを重視する気づき仮説 ⁴² の流れをくむ考え方。授業では、ディクトグロスのように聞いた文章を自分たちで再構成して元の文章と比べる活動が、この気づきの場面をつくる ⁴³。

👉 気づき仮説 アウトプット仮説

話す・書く力を、複雑さ・正確さ・流暢さの3つの面からとらえる枠組み。

第二言語の産出能力を多面的にとらえるために広く使われ、研究ではそれぞれを別々の指標で測る ⁴⁴。3つは同時に伸びるとは限らず、たとえば同じ話を時間を縮めてくり返す 4/3/2 活動では流暢さは伸びても正確さは伸びにくかった ⁴⁵。

👉 話す流暢さ ライティング

「〜することができる」の形で、学年ごとの学習到達目標を示した一覧。

文部科学省は2013年に、中・高等学校が学習指導要領に基づき、生徒に求められる英語力を「CAN-DOリスト」の形で学習到達目標として設定するための手引きを示した ⁴⁶。

👉 目標とCAN-DO 評価の基本

役割や責任を分け、全員の学びが達成されるよう協力して学ぶ方法。

単なるグループ活動と違い、互いに頼り合う関係と一人ひとりの責任を仕組みとして作る。教科をまたいだメタ分析では、学力と態度にプラスの効果が報告されている（外国語に限った分析ではない）⁴⁷。

👉 協同学習

内容を読んだり聞いたりする中で、「ついでに」単語を覚えること。

24研究のメタ分析では、全体の効果は大きいものの、覚えられる語の割合は直後で9〜18%にとどまった ⁴⁸。出会う回数が多いほど習得しやすく、回数と習得の相関は r = .34 だった ⁴⁹。

👉 語彙指導 多読

理科や社会などの内容を、英語を使って学ぶことで、内容と英語を同時に育てる学び方。

内容（Content）・コミュニケーション（Communication）・思考（Cognition）・文化（Culture）の4つのCを柱とする ⁵⁰。中等教育のメタ分析では英語力に d = 0.73（短期）の効果が報告された。ただし、両群の事前の等質性を確かめた研究では報告された効果量が相対的に小さく、CLIL を選ぶ生徒はもともと意欲や英語力が高いという選抜の偏りが結果を押し上げている可能性も指摘されている ⁵¹。

👉 CLIL

使う語彙や文法をレベルごとに制限して書かれた、学習者向けの読み物。

知らない語が少ない本を選べるため、辞書なしで楽しく読む多読の中心的な教材になる。語彙リストに沿ってレベル分けされており、生徒の語彙量に合わせて選びやすい。

👉 多読

学習の途中で理解度を確かめ、次の指導や学習の改善に生かす評価。

Black と Wiliam の総説は、生徒が受けるフィードバックを強める形成的評価の取り組みが、大きな学習の伸びにつながることを示した ⁵²。学期末に成績をつけるための総括的評価と対比される。

👉 評価の基本

決めた手順で研究を漏れなく集め、選び、評価してまとめる文献レビュー。

検索・選定・評価の手順を事前に決めて報告するため、著者の好みで都合のよい研究だけを集める偏りを減らせる。報告のしかたの国際的な指針として PRISMA 2020 がある ⁵³。

👉 論文の読み方

実際に英語を使って互いの考えや気持ちを伝え合う活動（単なる練習とは区別される）。

学習指導要領では、英語の知識を五つの領域における実際のコミュニケーションで活用する学習の中で身につけさせることが求められている ³⁰。文型をなぞるだけの練習は言語活動とは区別される。

👉 学習指導要領 CLT

外国語を学ぶ速さに関わる、音を聞き分ける・規則を見つけるなどの能力。

50年分の研究をまとめたメタ分析では、適性と文法習得のあいだに中程度の相関（r = .31）があり、高校生や明示的な指導を受ける場合に関係が強かった ⁵⁴。適性は「伸びない人の印」ではなく、指導の工夫で差を補う手がかりとして使うのがよい。

👉 個人差

学習者が知っている語の数（ふつうは語族の数で数える）。

Nation は、書かれた英語を助けなしで理解するには8,000〜9,000語族、話し言葉には6,000〜7,000語族が必要と推定した ⁵⁵。日本の学習指導要領で扱う語数とのあいだには大きな差があり、授業外のインプットの重要性が指摘される。

👉 語彙指導

効果が「あるかないか」ではなく、「どのくらい大きいか」を表す数値。

平均の差を表す d や g、関係の強さを表す r などがある。Plonsky と Oswald は、第二言語研究では Cohen の一般的な目安（小 0.2・中 0.5・大 0.8）が実際の効果を過小評価しがちだとし、分野に合わせた解釈を提案した ⁵⁶。

👉 論文の読み方

英語の文章の大部分を占める、よく使われる上位の語。

よく使われる上位の語が文章の大部分を占めるため、最優先で学ぶべきとされる ⁵⁷。教科書や多読で何度も出会うようにすることが定着の鍵になる。

👉 語彙指導

2つのグループの平均の差を、ばらつき（標準偏差）を単位にして表した効果量。

d = 0.5 なら、平均が標準偏差の半分だけ違うことを意味する。Cohen の一般的な目安は小 0.2・中 0.5・大 0.8 だが、第二言語研究ではこれより大きな値がふつうに出るため、分野別の目安で解釈することが勧められている ⁵⁶。

👉 論文の読み方

海外の人や国際的な仕事・話題への関心や、異文化に関わろうとする態度。

八島が日本の大学生297人の調査で提案した概念。構造方程式モデルで、国際的志向性から動機づけへ、動機づけから英語力とコミュニケーションへの自信へ、自信から WTC へとつながる道筋（と国際的志向性から WTC への直接の道筋）を描き、このモデルがデータによく合うことを示した ⁵⁸。変数どうしの関係を表すモデルで、指導を加えて効果を確かめた研究ではない。英語を話す相手が身近にいない日本の学習者の動機づけを説明する枠組みとして広く使われている。

👉 動機づけ理論 不安とWTC

happy・happily・unhappy のように、基本形と派生形・活用形をまとめた単位。

Bauer と Nation は、どの接辞までを同じ語族に含めるかを、頻度や規則性などの基準で7段階に整理した ⁵⁹。語彙サイズ研究や既知語率の計算の基本単位として使われる。

👉 語彙指導

一人ひとりに合った学びと、仲間と協力する学びを一体的に充実させるという方針。

2021年の中央教育審議会の答申「令和の日本型学校教育」で打ち出された考え方で、個別最適な学びと協働的な学びの実現を掲げている ⁶⁰。

👉 個に応じた指導 ICT・生成AI

実際に意味のあるやり取りをすることを通して、使える英語を育てる考え方。

1970年代以降に広まった考え方で、文法の正しさだけでなく、場面や目的に合わせて伝え合う力（コミュニケーション能力）の育成を目標とする ²³。特定の手順ではなく幅広いアプローチで、TBLT や CLIL はその発展形と位置づけられる。

👉 CLT 教授法の歴史

文法を知っているだけでなく、場面に合わせて適切に伝え合える力。

文法の知識に加え、場面にふさわしい言い方、話のまとまり、困ったときの切り抜け方などを含む力として整理され、CLT の目標となった ²³。学習指導要領の「コミュニケーションを図る資質・能力」もこの流れにある。

👉 CLT

make a mistake、heavy rain のように、よくいっしょに使われる語の組み合わせ。

単語の意味を知っていても組み合わせを誤ると不自然になる（do a mistake など）。語を知っているとは、意味だけでなくこうした使い方の知識も含むとされる ⁵⁷。

👉 語彙指導 チャンク指導

有能感・自律性・関係性の3つの欲求が満たされると、自分から進んで取り組む意欲が育つという理論。

Deci と Ryan の理論で、人には有能感（できる）・自律性（自分で決めている）・関係性（人とつながっている）という3つの基本的な心理的欲求があり、満たされると意欲が高まり、妨げられると下がるとする ⁶¹。動機づけを、内発的動機づけから外発的動機づけまで自己決定の度合いで並べるのも特徴で、Noels らはこれを第二言語学習に当てはめ、動機づけの種類を測る尺度を作った ⁶²。

👉 動機づけ理論

学習者が自分の力や学習の状況を、基準に照らして評価すること。

Ross は第二言語の自己評価とテスト成績の相関60件をメタ分析し、さらに実証研究で、学習者がその技能をどれだけ経験しているかによって自己評価の妥当性が変わることを示した ⁶³。

👉 評価の基本 家庭学習・自律学習

練習によって、考えなくても速く正確にできるようになること。

スキル習得理論の中心概念で、反応が速くなり、誤りが減り、注意をあまり使わずにできるようになる変化を指す。練習の効果はその技能に特有で、理解の練習は理解に、産出の練習は産出に効きやすいと報告されている ⁸。

👉 スキル習得理論 話す流暢さ

評価の結果を指導の改善に生かし、指導したことを評価する、という一貫した考え方。

文部科学省の通知は、指導と評価の一体化の観点から、学習評価を授業改善と資質・能力の育成に生かすことを求め、記録に残す評価は単元など内容や時間のまとまりごとに精選するとしている ³⁵。

👉 評価の基本 単元計画

英語の動画に英語の字幕をつけたもの（日本語字幕はサブタイトルと区別される）。

メタ分析では、英語字幕はリスニング理解と語彙学習の両方に大きな効果があった ⁶⁴。字幕つき視聴による偶発的な語彙学習の効果は中程度（g = 0.56）と報告されている ⁶⁵。

👉 リスニング ICT・生成AI

学びは人とのやり取りや道具に支えられて起こる、と考える理論。

Vygotsky の発達心理学を土台に、学習は他者との協働の中で起こり、のちに一人でできるようになると考える ⁶⁶。第二言語研究では、ペアでのことばの話し合い（languaging）や、足場かけ、ZPD の考え方として授業に応用されている。

👉 社会文化理論

聞こえてくる英語を、影のように少し遅れてそのまま声に出して追いかける練習。

日本で広く使われている方法で、日本の大学生を対象にした研究では、音の聞き取りが伸び、聞いて理解する力は特に下位の学習者で伸びたと報告されている ⁶⁷。

👉 シャドーイング リスニング

自然に身につく「習得」と、意識して覚える「学習」は別物だとする考え方。

Krashen は、意識的に学んだ知識（学習）は無意識に使える力（習得）には変わらないと主張した ¹³。この「ノン・インターフェイス」の立場には、練習によって明示的知識が使える力に近づくとする立場から反論がある ⁸。

👉 明示的と暗示的 インプット仮説

教師が協力して授業を計画し、公開して観察・協議し、改善につなげる日本発の研修。

日本の授業研究は、ライブの授業を共同で研究する教員研修として、1999年以降アメリカで急速に広まった ⁶⁸。研究授業はその中心となる公開授業である。

👉 授業研究

中学・高校の学習指導要領が示す方針。生徒の理解に応じた英語で授業を行う。

中学校学習指導要領は、授業を実際のコミュニケーションの場面とするため、授業は英語で行うことを基本とし、その際は生徒の理解の程度に応じた英語を用いるとしている ³⁰。高校も同様で、生徒が英語に触れる機会を充実させることもねらいとされる ³¹。「基本」であって日本語を禁止するものではなく、語彙の意味説明では母語での説明のほうが効果的だったというメタ分析もある ⁶⁹。

👉 英語で授業 100%英語？

現行の学習指導要領が求める授業改善の視点。いわゆるアクティブ・ラーニング。

学習指導要領の総則は、単元など内容や時間のまとまりを見通しながら、生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うことを求めている ³⁰。特定の指導法の名前ではなく、授業を見直す視点である。

👉 学習指導要領 単元計画

効果が出た研究ほど発表されやすいため、まとめると効果が大きく見えてしまう偏り。

語学の反転授業のメタ分析では、平均効果 g = 0.99 が、出版バイアスを補正する方法（トリム・アンド・フィル）を使うと g = 0.58 に縮んだ ⁷⁰。

👉 論文の読み方

見て・聞いてわかる語（受容）と、自分で話し・書ける語（発表）。

一般に受容語彙のほうが多く、発表できるようになるにはより多くの出会いや使用が必要とされる ⁵⁷。単語テストで「意味を答える」か「英語を書く」かによって測っている知識が違うことに注意が必要である。

👉 語彙指導 単語の定着

既存のクラスなど、ランダムでない群分けで行う比較研究。

教育研究で多いデザインだが、群のもともとの差が結果に混ざるおそれがある。事前テストで差を確かめたり、統計的に調整したりする工夫が必要になる。CLIL のメタ分析でも、群の事前の等質性を確かめた研究では、確かめていない研究より効果量が相対的に小さかった ⁵¹。

👉 論文の読み方

不安が強い・自信がないと、インプットが頭に入りにくくなるという考え方。

Krashen の5つの仮説の1つで、不安や動機づけの低さが「フィルター」となってインプットの取りこみを妨げるとした ¹³。仕組みとしての検証は難しいが、外国語不安と成績のあいだに中程度の負の相関があることはメタ分析で示されている ²⁸。

👉 インプット仮説 不安とWTC

頭の中で処理できるようになった順にしか、文法は身につかないという理論。

Pienemann が提唱し、語順や疑問文などの発達段階を、言語処理の手順から予測する ⁷¹。教えても発達段階を飛び越えることは難しい（教えられる順序に限りがある）という主張は、文法シラバスの順序を考えるうえで参考にされる。

👉 SLAの全体像

インプットの意味を正しく読み取る練習を通して文法を身につけさせる方法。

VanPatten らが提案した方法で、学習者がインプットを処理するときのくせ（例：最初の名詞を主語と思いこむ）を直す練習を行う。従来の産出中心の練習と比べ、理解と産出の両方に伸びが見られた ⁷²。

👉 インプット文法

推定した効果量などが、どのくらいの幅に収まりそうかを示す範囲。

95% 信頼区間が狭いほど推定が精密で、0 をまたいでいれば効果がない可能性も否定できない。メタ分析の結果を読むときは、平均値だけでなく区間の幅も確かめるとよい。

👉 論文の読み方

同じ力の生徒なら、いつ・誰が採点しても同じような結果になるかどうか。

問題数が少なすぎる、採点基準があいまい、などの場合に低くなる。話す・書くテストでは、採点者間の一致を高めるためにルーブリックや見本答案を使う ⁷³。

👉 定期テスト パフォーマンステスト

ある話題について頭の中にある背景知識のまとまり。

読む・聞く前に話題についての知識を呼び起こしておくと、内容の予測や理解がしやすくなる。授業の導入で写真や質問を使って話題に入るのは、スキーマを活性化するための工夫である。

👉 精読・読解 リスニング

知識を覚えて、練習をくり返すうちに速く自動的に使えるようになる、という理論。

車の運転と同じように、言葉も「知っている」段階から練習を経て「自動的にできる」段階へ進むと考える。DeKeyser は、61人に人工言語の4つの文法規則を明示的に教えたあと、8週間の理解練習・産出練習で使い方が自動化していく様子を調べ、練習の効果は練習した技能（理解か産出か）ごとに別々に表れることを示した ⁸。

👉 スキル習得理論 ドリルは古い？

授業の初めに、身近な話題で既習表現を使って短く対話する活動（小学校で重視）。

文部科学省の研修ガイドブックでは、既習表現を繰り返し使う機会を保障して定着を図ることをねらいとし、第6学年では授業の初めに相手を替えて1〜2分程度の対話を2回程度行う活動と説明されている。5年生は先生の話を聞くことを中心に、6年生はペアで伝え合うことを中心に行うとされる ²⁴。

👉 やり取り 小学校英語

短めの英文を、語彙・文法・構造まで細かく確かめながら正確に読むこと。

日本の授業で中心的な読み方で、多読（大量にやさしく読む）と対比される。測定誤差を補正したメタ分析では、読解力は文法知識（r = .85）や語彙知識（r = .79）と強く関連していた ⁷⁴。ただしこれは相関で、精読という指導法の効果を直接確かめた結果ではない。

👉 精読・読解

A1〜C2の6段階で、言語を使って何ができるかを示す国際的な枠組み。

欧州評議会が作成したもので、言語能力を A1 から C2 までの6レベル（大きく3段階）に分けて記述している ⁷⁵。日本では、英語の資格試験のスコアの対応づけや CAN-DO リスト作りの参考に使われている。

👉 目標とCAN-DO 評価の基本

単元末や学期末に、どこまで到達したかをまとめて判断する評価。

定期テストや評定がその代表である。形成的評価と同じテストでも、結果を指導の改善に使えば形成的な役割をもたせることができる。

👉 評価の基本 定期テスト

2つの量がどのくらい一緒に変わるかを、−1から1で表す数値。

相関は2つの量の結びつきを示すが、原因と結果を示すものではない。Cohen の一般的な目安は小 .1・中 .3・大 .5 で、第二言語研究ではこれを分野に合わせて見直す提案がある ⁵⁶。

👉 論文の読み方

読み直すより、思い出す練習（小テストなど）をしたほうがよく覚えられること。

Roediger と Karpicke は、思い出すテストをした群が、読み直した群より1週間後によく覚えていたことを示した ⁷⁶。教育全般のメタ分析でも、練習テストは他の学習法より有利だった ⁷⁷。

👉 単語の定着

原稿を用意せず、その場で考えて英語で話したりやり取りしたりすること。

中学校学習指導要領の「話すこと」で重視された考え方で、解説は、話すための原稿を準備せずに伝え合うことを指すと説明し、1年生から継続的に即興で話す活動に取り組ませる必要があるとしている ²⁰。

👉 やり取り 話す流暢さ

意味のやり取りが中心で、言葉以外のゴール（結果）がある活動。

Ellis はタスクを、学習者が意味に主な注意を向け、情報や意見などのギャップを埋めるために、自分の持っている言語資源を使って、評価できる結果（ゴール）を達成する活動として定義している ¹⁴。「この文型を使って会話しよう」という練習は、この定義ではタスクではなく練習にあたる。

👉 TBLT

意味のある課題（タスク）をやり遂げることを授業の中心にする教え方。

タスクをやり遂げることを中心に据え、取り組む中で必要な言語に注意を向けさせる ¹⁴。ただし TBLT は1つの決まった方法ではなく、いくつもの型があり、文法を重視する従来型の指導と組み合わせて使うこともできる ⁷⁸。実際のプログラムとして行われた TBLT をまとめたメタ分析では、多様な成果に強いプラスの効果（d = 0.93）が報告されている ⁷⁹。

👉 TBLT PPP とタスク

同じ（または似た）タスクを時間をおかずに、または日を変えてもう一度行うこと。

内容を考える負担が減るぶん、言葉の選び方や流暢さに注意を向けやすくなる。同じ話を時間を短くしながら3回くり返す活動では流暢さは伸びたが、正確さは伸びにくかった ⁴⁵。

👉 話す流暢さ

テストが、測りたい力を本当に測れているかどうか。

現代のテスト理論では、妥当性は得点の解釈や使い方の適切さとして総合的にとらえられ、テストが授業に与える影響（波及効果）もその一部として論じられている ⁸⁰。

👉 定期テスト

やさしい本を、辞書をあまり使わずに、楽しみながら大量に読むこと。

34研究のメタ分析では、多読をした群はしない群より読解力が伸び、効果は中程度（d = 0.46）だった ⁸¹。49研究のメタ分析では、外国語環境や授業に組みこんだ多読で効果が大きかった ⁸²。

👉 多読

機会があったときに、その言語で自分から話そうとする気持ち。

MacIntyre らは、WTC を実際の発話の直前にある気持ちとしてピラミッド型のモデルで示した ⁸³。日本では八島が国際的志向性との関係を示し ⁵⁸、メタ分析では自信・不安・動機づけのいずれとも中程度の相関があり、最も強いのは自信だった ⁸⁴。

👉 不安とWTC やり取り

表に英語、裏に意味を書き、思い出す練習をくり返す道具（アプリも含む）。

単語カードを含む意図的学習のメタ分析では、学習した語の多くが直後に再生できたが、時間がたつと減った ¹⁰。思い出す練習と間隔をあけた復習を組み合わせると効果的とされる ⁵⁷。

👉 単語の定着 単語帳は無意味？

指導の直後ではなく、しばらく時間をおいてから行うテスト。

効果が長続きするかを確かめるために行う。意図的な語彙学習のメタ分析では、意味が言える語が直後の60.1%から遅延テストで39.4%に下がっており ¹⁰、直後のテストだけでは効果を過大評価しやすい。

👉 論文の読み方 単語の定着

学習者が使う、母語とも目標言語とも違う、その人なりの規則をもつ言語。

Selinker が1972年に提唱した概念で、学習者の誤りを「でたらめ」ではなく、発達途中の体系として見る見方を開いた。中間言語と化石化の考え方は、40年後の総説でも第二言語習得研究の土台として整理されている ³⁴。

👉 SLAの全体像 母語の影響

効果の大きさを左右する条件（年齢・期間・環境など）。

たとえば誤り訂正のメタ分析では、外国語環境の研究のほうが第二言語環境より効果が大きいなど、条件による違いが報告されている ⁵。自分の教室に当てはめるときは、調整変数の結果が特に参考になる。

👉 論文の読み方

正しい形を書き入れる（直接）か、誤りの場所や種類だけ示す（間接）かの違い。

Ellis は添削のしかたを、直接・間接・メタ言語的（記号や説明）・焦点化（特定の誤りだけ）などに分類した ⁸⁵。最新のメタ分析では、種類による効果の差は小さかった ⁸⁶。

👉 英作文の添削

先生が授業中に生徒に向けて話す英語。速さや語彙を調整した話し方を含む。

生徒にとって貴重なインプットであると同時に、発問・説明・フィードバックを通してやり取りを生む手段でもある。先生の話す量が多すぎると生徒の発話機会が減るため、量と質のバランスが課題になる。

👉 発問と教師の話

先生の指示（Stand up. Touch your nose.）を聞いて体で反応しながら学ぶ方法。

Asher が開発した教授法で、話すことを急がず、聞いて動作で反応することで理解力を先に育てる ²³。小学校や中学校の入門期のウォームアップでよく使われる。

👉 TPR 小学校英語

聞こえた英語を書き取る活動。

音を単語に区切る力や、聞き取れなかった部分を自覚する手がかりになる。一語ずつ書き取る形式のほか、要点だけをメモして再構成するディクトグロスなどの発展形がある。

👉 ディクテーション

短い文章を聞いてメモを取り、ペアやグループで元の文章を再構成する活動。

Wajnryb が文法指導の方法として体系化した ⁴³。再構成の過程で自分の言えない部分に気づき、話し合いで形に注意が向く点が、アウトプット仮説の考え方と結びつけられる ¹。

👉 ディクテーション

I don't know. / How about …? のように、ひとかたまりで覚えて使う表現。

定型表現はひとかたまりで処理されるため、流暢さを支えると考えられている。定型表現の処理も出会う頻度の影響を受けることが用法基盤の研究で示されている ⁸⁷。チャンクを指導の中心に据えるのがレキシカル・アプローチである ²³。

👉 用法基盤モデル チャンク指導

答えを先生が知っている質問（提示）と、本当に知りたいことを聞く質問（参照）。

教室では答えのわかっている提示質問が多くなりがちである。Brock は、参照質問を増やすと生徒の答えが長く複雑になることを示した ⁸⁸。

👉 発問と教師の話

コーパス（大量の用例）を検索し、生徒が自分で使い方の規則を見つける学び方。

64研究のメタ分析では、群間比較で大きな効果（d = 0.95）が報告されたが、遅延テストでの持続や転移はまだ研究が少ない ⁸⁹。

👉 チャンク指導 ICT・生成AI

文字を見て、それがどの単語かをすばやく正確に認識する力。

読解力の土台となる力で、メタ分析では英語の読解力と r = .56 の相関が報告されている（文法知識 r = .85、語彙知識 r = .79 に次ぐ）⁷⁴。

👉 フォニックス 速く読む力

日本語と英語など複数の言語を区切らずに使って、考え・学ぶこと。

García と Li Wei らが広めた概念で、二言語話者の言語使用と教育のとらえ方を見直す考え方として論じられている ⁹⁰。英語の授業では、日本語を足場として計画的に使うことを肯定的に捉え直す議論につながっている。

👉 英語で授業 100%英語？

テストの内容や形式が、ふだんの授業や学習のしかたに与える影響。

テストが授業を変えると広く信じられてきたが、Alderson と Wall は、実際の授業観察にもとづく証拠は少ないと問題提起した ⁹¹。Messick は波及効果を妥当性の一側面として位置づけた ⁸⁰。

👉 定期テスト

文型の一部を入れ替えながら、口頭で何度もくり返す練習。

オーディオリンガル法の代表的な練習で、代入・転換などの種類がある ²³。スキル習得理論からは、意味のある文脈で使う練習へとつなげることで自動化に役立つと考えられる ⁸。

👉 ドリルは古い？ スキル習得理論

一人ではできないが、助けがあればできる範囲のこと。

Vygotsky が示した概念で、一人で解決できる水準と、大人や仲間の助けで解決できる水準の差を指す ⁶⁶。授業では、少し難しい課題に支えをつけて取り組ませ、支えを少しずつ外していく設計の根拠になる。

👉 社会文化理論

スピーチや発表など、一人でまとまった内容を話す力。

学習指導要領の五つの領域の一つで、中学校では関心のある事柄について簡単な語句や文を用いて即興で話すことや、考えたことや感じたこと、その理由などを話すことが目標とされる ³⁰。

👉 スピーチ・発表 学習指導要領

相手と質問し合ったり意見を伝え合ったりする、双方向の話す力。

学習指導要領の五つの領域の一つで、中学校では関心のある事柄について簡単な語句や文を用いて即興で伝え合うことなどが目標とされる ³⁰。解説では「即興で伝え合う」ことの意味が詳しく説明されている ²⁰。

👉 やり取り 学習指導要領

スピーチ・インタビュー・作文など、実際に英語を使わせて評価するテスト。

ペーパーテストでは測りにくい「話すこと」「書くこと」の評価に欠かせない。分析的で課題に合わせたルーブリックを、見本の答案や採点者どうしの練習と組み合わせると、採点が安定しやすい。ルーブリックを生徒にも事前に示せば、何が求められているかがはっきりし、フィードバックや自己評価にも使える ⁷³。

👉 パフォーマンステスト

説明は動画などで事前に学び、授業時間を練習や活動に使う形式。

語学の反転授業のメタ分析では、従来型より大きな効果（g = 0.99）が出たが、研究間のばらつきが大きく、出版バイアスを補正すると g = 0.58 に縮んだ ⁷⁰。

👉 反転授業・PBL

生徒どうしで互いの作文や発表にコメントし合うこと。

26研究のメタ分析では、ピア・フィードバックは英作文にプラスの効果（d = 0.73）があり、言語面より内容面に効きやすかった ⁹²。コメントの観点を示すチェックリストなどの準備が欠かせない。

👉 英作文の添削 ライティング

「効果がない」と仮定したとき、今回以上に極端なデータが得られる確率。

アメリカ統計学会は声明で、p 値は効果の大きさや結果の重要さを測るものではなく、p 値がある基準（p < .05 など）を下回るかどうかだけで結論を出すべきではないと述べている ⁹³。効果量や信頼区間と合わせて読むことが大切である。

👉 論文の読み方

現実的な課題やプロジェクトに取り組みながら、必要な英語を学ぶ形式。

プロジェクト型（作品や発表をつくる）と問題解決型（問題を解く）の二つの意味で使われる。EFL の授業での問題解決型学習のメタ分析では、36研究で大きな効果が報告されているが、技能によって効果が変わる ⁹⁴。

👉 反転授業・PBL

提示（導入）→練習→産出（使う）の3段階で文法を教える授業の型。

日本の中学・高校で最も一般的な授業の流れの一つで、スキル習得理論の「知識→練習→自動化」と相性がよい。一方、TBLT の立場からは、最後の産出段階が形だけの練習になりやすいと批判される。

👉 PPP とタスク 授業の流れ

「Yesterday, you …?」と途中で止めるなどして、正しい形を生徒から引き出す訂正。

「誘導」と訳されることもある。Lyster と Ranta の分類では、引き出しはメタ言語的フィードバック・明確化要求・くり返しとともに、リキャストより生徒自身の修正を引き出しやすい訂正だった ⁴。

👉 口頭の誤り訂正

英作文の誤りに対して、書き言葉で示すフィードバック。

添削の効果をめぐっては、効果がないと主張する立場 ⁹⁵ と、正確さが高まるとするメタ分析 ⁹⁶ があり、長く議論されてきた。対照群のある52研究をまとめた最新の分析では、中程度の効果が長期まで続くと報告されている ⁸⁶。

👉 英作文の添削 間違いを直す？

観点別評価で、目標がどこまで実現したかを判断する「よりどころ」となる文。

国立教育政策研究所の参考資料は、評価規準を、観点別学習状況の評価を的確に行うため、学習指導要領に示す目標の実現の状況を判断するよりどころを表現したもの、と説明している ⁹⁷。到達の程度を段階で示す「評価基準」と、読みは同じだが区別して使われる。

👉 目標とCAN-DO 評価の基本

意味のやり取りの最中に、必要に応じて文法などの形に注意を向けさせること。

Long が提唱した用語で、意味中心の活動の中で生じた問題に応じて形に注意を向ける点が特徴である。その後、意味が拡張されて使われるようになり、Ellis は定義の変遷を整理し直している ⁹⁸。

👉 FonF 文法指導

あらかじめ選んだ文法などの言語項目を一つずつ取り出し、それ自体を学ぶ対象として直接教える従来型の指導。

構造シラバスに沿って特定の形式を明示的に教えるやり方で、フォーカス・オン・フォームと対比される ⁹⁸。初期のメタ分析では、両者の効果はどちらも大きく、同程度だった ⁹⁹。

👉 FonF PPP とタスク

文字（つづり）と音の対応のきまりを教えて、読めるようにする方法。

英語は文字と音の対応が複雑なため、基本的な対応規則を体系的に教えることで初見の語を読めるようにする。小学校から中学1年の文字指導で取り入れられることが多い。

👉 フォニックス 小学校英語

少し背伸びして、より正確・適切に言うように促されたアウトプット。

アウトプット仮説で重視される考え方で、相手に伝わるよう表現を修正する過程が、より文法的な処理を促すとされる ¹。教室では、言い直しを促すフィードバック（プロンプト）がこれを引き出す方法の一つになる ⁶。

👉 アウトプット仮説 口頭の誤り訂正

構想→下書き→見直し→書き直しという書く過程そのものを指導する方法。

完成した作品の誤りを直すだけでなく、アイデアの出し方や推敲のしかたを段階的に教える。ピア・フィードバックや自己評価と組み合わせて使われることが多い。

👉 ライティング

答えを言わずに、生徒自身に誤りを直させるよう促すフィードバック。

引き出し（誘導）・明確化要求・メタ言語的フィードバック・くり返しの4種類をまとめた呼び方。教室での口頭訂正のメタ分析では、プロンプトのほうがリキャストより効果が大きかった ⁶。

👉 口頭の誤り訂正

一度にまとめて練習するより、間をあけて復習したほうがよく覚えられること。

心理学の317実験をまとめた分析で確かめられた現象で、覚えておきたい期間が長いほど、最適な間隔も長くなる ¹⁰⁰。第二言語学習のメタ分析でも中〜大の効果が報告されている ¹⁰¹。

👉 単語の定着

個々の母音・子音（分節音）と、強勢・リズム・イントネーション（超分節音）。

発音指導のメタ分析では、特定の分節音や超分節音を、注意して発音する条件で測ると効果が明確に出る一方、自然な発話での全体的な伸びはまだはっきりしないと報告されている ¹⁰²。

👉 発音指導

文法規則を説明し、英文を日本語に訳すことを中心にした教え方。

古典語の教育に起源をもつ教授法で、読み書きと文法の正確さを重視し、話す力の育成はあまり扱わない ²³。日本の英語教育では長く中心的だったが、目的に応じて訳や文法説明を部分的に使う工夫は今も有効と考えられている。

👉 教授法の歴史 文法訳読

母語（日本語）の知識や習慣が、英語の学習や使用に影響すること。

語順・冠詞・音のしくみなど母語と違う点ではつまずき（負の転移）が起きやすく、似た点では助け（正の転移）になる。たとえば日本語には冠詞がなく、/l/ と /r/ の区別もないため、日本語話者にとってつまずきやすい点になりやすい。

👉 母語の影響

「最良の教授法」探しをやめ、教師が状況に合わせて判断するという考え方。

Kumaravadivelu が提唱し、教師が10のマクロ方略をもとに、自分の教室に合ったミクロ方略（具体的な手立て）を作ることを求めた ¹⁰³。

👉 ポストメソッド 教授法の歴史

音や単語から意味を組み立てる処理（ボトムアップ）と、知識や文脈から予測する処理（トップダウン）。

聞く・読む理解では両方の処理が同時に働く。リスニング指導では、音の聞き取り練習と、予測・推測などの方略、そして自分の聞き方を振り返るメタ認知を組み合わせることが提案されている ¹⁰⁴。

👉 リスニング 精読・読解

先生が発問してから、生徒を指名したり答えを言ったりするまでの間。

Rowe は、教師の待ち時間がふつう1秒未満であることを示し、発問の後と生徒の答えの後に間をおくことの意義を論じた ¹⁰⁵。外国語では考えて言葉にするまで時間がかかるため、特に重要になる。

👉 発問と教師の話

各教科の特質に応じた、物事をとらえる視点や考え方。

学習指導要領の総則は、各教科の特質に応じた物事をとらえる視点や考え方を「見方・考え方」と呼び、それを働かせる学習の充実を求めている ³⁰。外国語科では「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」を働かせることが示されている ²⁵。

👉 学習指導要領

規則を説明する、または生徒に規則を見つけさせて言葉にさせる指導（明示的）と、規則の説明も「この形に注目して」という指示もせず、例に多くふれさせる指導（暗示的）。

初期のメタ分析では、明示的な指導のほうが効果的で、測り方によって効果の大きさが変わる可能性も指摘された ⁹⁹。単純な文法でも複雑な文法でも明示的指導の効果量が大きかった ¹⁰⁶。

👉 文法指導 明示的と暗示的

「三単現には s」のように、言葉で説明できる文法などの知識。

時間をかければ使えるが、とっさの会話では使いにくい知識とされる。Ellis は、時間制限のない文法判断テストやメタ言語知識テストで明示的知識を測り、暗示的知識とは別の因子として区別できることを示した ⁷。

👉 明示的と暗示的

言ったことが実際に聞き取れるか（明瞭性。このサイトの本文では「通じる度」とも）、聞き手がどれだけ楽にわかると感じるか（わかりやすさ）、なまりの強さは別物という考え方。

Munro と Derwing は、なまりが強いと評価された発話でも、多くは聞き手に正しく理解されていたことを示した ¹⁰⁷。発音指導では、相互に伝わること（明瞭性）を第一に考える枠組みが提案されている ¹⁰⁸。

👉 発音指導 世界の英語

「時制は？」のように、文法用語などで誤りのヒントを与える訂正。

正しい形は言わず、規則に関する情報やヒントで自己修正を促す ⁴。プロンプトの一種で、文法の知識がある学習者に使いやすい。

👉 口頭の誤り訂正

自分の理解や学び方を一段上から見て、計画・点検・振り返りをする働き。

リスニング指導では、聞く前の計画、聞きながらの点検、聞いた後の振り返りを繰り返すメタ認知的アプローチが提案されている ¹⁰⁴。リスニング方略の指導のメタ分析では中程度の効果（d = 0.69）が報告されている ¹⁰⁹。

👉 リスニング 家庭学習・自律学習

同じテーマの多くの研究結果を、統計的にまとめて全体の効果を推定する方法。

第二言語の指導研究では、Norris と Ortega のメタ分析が先駆けとなり、明示的指導の効果などが量的に示された ⁹⁹。一方で、元の研究の質や出版バイアスの影響を受けるため、結果の読み方には注意が必要である ⁷⁰。

👉 論文の読み方

たくさんの実際の用例に出会うことで、そこから規則性が育つという考え方。

言語は無数の構文（形と意味の組み合わせ）を経験から少しずつ学び、頻度に応じて規則性を抽出していくものだとする。N. Ellis は、音・語・文法・定型表現の処理がいずれも出会う頻度に強く左右されることを示した ⁸⁷。

👉 用法基盤モデル

意味中心のインプット・アウトプット、言語中心の学習、流暢さ養成の4つをバランスよく、という原則。

Nation は、授業の活動を4つの柱に分け、それぞれにほぼ同じ時間を配分するのがよいと提案した ¹¹⁰。日本の授業は言語中心の学習に偏りやすいため、多読や流暢さの活動を足す目安として使える。

👉 語彙指導 単元計画

聞く・読む・話す［やり取り］・話す［発表］・書くの5つの領域。

現行の学習指導要領は、外国語の目標を「聞くこと」「読むこと」「話すこと［やり取り］」「話すこと［発表］」「書くこと」の五つの領域別に示している ³⁰。話すことを2つに分けたのは、やり取りの力を明確に育てるためである。

👉 学習指導要領 評価の基本

同じ話を相手を替えて4分・3分・2分と、時間を縮めながら3回話す流暢さの活動。

時間のプレッシャーとくり返しで、すでに知っている言葉を速く使う練習になる。成人のESL学習者の研究では流暢さが伸びた一方、時間を縮める条件では正確さが伸びにくく、前の回の言い回しをそのままくり返す傾向が強かった ⁴⁵。

👉 話す流暢さ

学習者が文脈や絵の助けで、だいたい意味をわかる英語のインプット。

Krashen が提唱した考え方で、今の力より少しだけ上（i+1）のインプットを理解することで言語が身につくとした ¹³。インプットの大切さは広く認められている一方、理解だけで十分かについては、やり取りやアウトプットの役割を重視する立場から批判がある ¹¹¹。

👉 インプット仮説 多読

生徒の誤りを、会話の流れを止めずに先生が正しい形で言い直すこと。

教室で最も多く使われる訂正で、観察研究を集計すると訂正の57%を占めた ¹¹¹。会話を止めない利点がある一方、生徒が訂正だと気づきにくいことがあり、教室研究ではプロンプトより効果が小さかった ⁶。

👉 口頭の誤り訂正

読んだり聞いたりした内容を、自分の言葉で相手に語り直す活動。

インプットした語句や構文を自分で使うことになるため、理解の確認とアウトプットの練習を兼ねる。キーワードや絵を足場にし、段階的に支えを減らすのが一般的である。

👉 リテリング

同じ文章を何度も読み返して、読む速さとなめらかさを高める練習。

同じ文章をくり返し読むことで単語の認識が自動化し、意味の理解に注意を回せるようになることをねらう。時間を計って読むタイムド・リーディングと組み合わせて使われることが多い。

👉 速く読む力

話す速さ、間（ポーズ）の少なさ、言い直しの少なさなど、なめらかに話せる度合い。

研究では、話す速さ、ポーズ（途切れ）の長さや回数、言い直しの多さなどの指標で測られることが多い。Nation は、流暢さの養成を授業の4つの柱の一つに位置づけている ¹¹⁰。

👉 話す流暢さ

ある年齢を過ぎると、言語を母語話者並みに身につけるのが難しくなるという仮説。

移民を対象にした研究では、渡米年齢が若いほど英語の文法力が高い傾向が報告された ¹¹²。約67万人のデータからは、文法を学ぶ力は17歳ごろまで保たれその後下がると推定されている ¹¹³。ただし、これは移住して大量の英語にふれる環境の話で、週数時間の学校の授業にそのまま当てはまるわけではない。

👉 年齢と臨界期 早いほど得？

評価の観点と、各レベルの具体的な姿を表にまとめた採点の基準表。

総説では、分析的で課題に特化し、見本や採点者の研修と組み合わせたルーブリックは採点の信頼性を高めるとされた ⁷³。メタ分析では、ルーブリックの使用が学業成績に中程度のプラス（g = 0.45）を示した ¹¹⁴。

👉 パフォーマンステスト 評価の基本

文法より、チャンクやコロケーションなど語のかたまりを中心に教える考え方。

Lewis が提唱し、言語は「語彙化された文法」ではなく「文法化された語彙」だという見方に立つ ²³。定型表現が流暢さを支えるという研究とも関係が深い ⁸⁷。

👉 チャンク指導

高校の英語の科目の一つ。スピーチ・ディベート・ライティングなど発信の力を育てる。

2018年告示の高等学校学習指導要領で、英語コミュニケーションⅠ〜Ⅲとともに論理・表現Ⅰ〜Ⅲが設けられた ³¹。ディベートやディスカッションなどの活動を扱う。

👉 スピーチ・発表 学習指導要領

情報を一時的に覚えておきながら処理する、頭の中の作業台。

79サンプル・3,707人のメタ分析では、ワーキングメモリは第二言語の理解・産出の両方と正の関係（ρ = .255）を示し、保持よりも注意を制御する実行機能の要素で関係が強かった ¹¹⁵。長い指示や長文の聞き取りで苦労する生徒への配慮を考えるときに役立つ概念である。

👉 個人差 個に応じた指導