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🛠️ 技能別の指導メソッド★★☆エビデンスあり小学校中学校高校📖 約14分

やり取りの指導 ― Small Talk・即興の会話・会話を続ける方略の教え方

「質問して、答えて、終わり」の一問一答を、続く会話に変えるには？ 学習指導要領の「話すこと［やり取り］」と Small Talk のねらい、会話を続ける方略の指導研究を、教室で使える手順にまとめます。

エビデンスの強さ：やり取りが言語発達を助けること、会話方略が教えられることは研究でおおむね支持。ただし「決まり文句を教える」だけでは会話力が伸びない結果もあり、やり方しだい。

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このページのウラ取り 出典 16 件 ― 原田英語.comが集めて読んだ論文・専門書・公的資料。DOI・ISBN・公式ページは書誌データベースとも照合済み 原田英語.comと校閲担当が、主張と出典を1つずつ照合・AI（Codex）による独立チェック済み（2026-10-18） ウラ取りの仕組み →
やり取りの指導 ― Small Talk・即興の会話・会話を続ける方略の教え方のイメージ
💡3行まとめ
  • やり取りは「キャッチボール」、発表は「ピッチング」。 小・中学校は2017年告示、高校は2018年告示の学習指導要領から別々の領域になり、やり取りでは「即興で」「相手に応じて続ける」ことが目標です。
  • Small Talk は、授業のはじめなどに続けて行う短いやり取りの活動。 ねらいは「既習表現をくり返し使うこと」と「会話の続け方を身につけること」。1回目と2回目の間に、言えなかった表現をクラス全体で補えるかどうかで、2回目の会話が変わります。
  • 会話を続ける方略は教えられる。 ただし表現を教えて使う回数が増えても、会話力が伸びるとは限りません。

「やり取り」ってなに？

ひとことで言うと、やり取りは、話し手と聞き手が入れ替わりながら、相手の言ったことを受けて質問や感想を返し、会話を続けたり広げたりすることです。このページで中心に扱うのは、原稿を読み上げずに即興で行うやり取りです。

小・中学校では2017年告示（高校では2018年告示）の学習指導要領で、「話すこと」は［やり取り］と［発表］の2つに分かれました。中学校の解説は、話し手と聞き手が交互に入れ替わる双方向のやり取りが多いことから、発表とは別にやり取りの目標を立てたと説明しています 1。

背景には、これまでの授業で「やり取り」や「即興性」を意識した活動が十分でなかった、という課題認識があります 1。中学校のやり取りの目標は「関心のある事柄について、簡単な語句や文を用いて即興で伝え合う」こと。ここでの「即興」とは、原稿を用意して覚えたりせず、不自然な間を置かずに伝え合うことで、相手の発話に応じて関連する質問や意見を返し、協力して会話を続け・広げることまで含まれています 1。

🎈たとえるなら

発表はピッチング練習です。自分のペースで、決めた球を投げ込めばいい。やり取りはキャッチボールです。相手の球を受けて、相手が取りやすい球を返す。ピッチングがうまくても、相手の球を受けずに自分の球を投げ続けたら、キャッチボールにはなりません。「What sport do you like?」「I like soccer.」「What food do you like?」……と質問を投げ続けるだけの会話は、2人がそれぞれピッチングしている状態です。

「発表」とのちがい

やり取り 発表
話し手と聞き手 交互に入れ替わる 話し手が一方的に話す
準備 即興のやり取りでは原稿を覚えずに話す（内容を整理して行うやり取りもある） 内容を整理し、メモなどを準備できる
大事なこと 相手の発話に応じて、質問や意見を返す まとまった内容を、聞き手にわかりやすく伝える

やり方を3ステップで

  1. ペアで話す：身近なテーマで、相手を替えながら1〜2分話す。
  2. 言えなかったことを全体で補う：1回目のあと、「言いたかったけど言えなかったこと」を出し合い、既習表現で言えないか全体で考える。
  3. もう一度話す：相手を替えて、補った表現や、聞き返し・一言感想・さらに質問などの「続ける表現」を使って、もう一度話す。

Small Talk ― 文部科学省のねらいと進め方

Small Talk（スモール・トーク）は、文部科学省の小学校高学年用の新教材に設定され、研修ガイドブックで示された、授業のはじめなどに短い時間で続ける活動（帯活動）です（学習指導要領の本文に名前が書かれた活動ではありません）。文部科学省の研修ガイドブックによれば、2時間に1回程度、あるテーマについて先生のまとまった話を聞いたり、ペアで考えや気持ちを伝え合ったりする活動で、5年生は先生の話を聞くことが中心、6年生はペアで伝え合うことが中心です 2。

ねらいは2つに整理されています 2。

  1. 既習表現をくり返し使えるようにして、定着をはかる（単元ごとに使い捨てにしない）
  2. 対話の続け方を指導する

進め方の目安は、授業の初めに相手を替えて1〜2分程度の対話を2回程度。役を演じるのではなく、先生も子どもも、自分に実際にあったことや本当の気持ちについて話すのが原則です 2。

ガイドブックが例として挙げる「対話を続けるための基本的な表現」は次の6つです 2。

種類 はたらき 例
対話の開始 始めのあいさつ Hello. / How are you?
くり返し 相手の言ったことの中心を繰り返して確かめる A: I went to Tokyo. B: Tokyo!
一言感想 理解したことを感想で示す That's nice. / Really? / That sounds good.
確かめ 聞き取れないとき、もう一度言ってもらう Pardon? / Once more, please.
さらに質問 内容をもっと知るための質問 A: I like fruits. B: What fruits do you like?
対話の終了 終わりのあいさつ Nice talking to you. / You, too.

いちばん大事なのは1回目と2回目の間です。ガイドブックは、1回目の後に「言いたかったけど英語で言えなかったこと」を出させ、既習の表現で言えるものは先生がすぐ答えずに学級全体に問い返すこと、単語だけで答えた子には自然なやり取りを続けながら正しい英文で言い直して気づきを促すことを勧めています 2。

研究ではどうなってる？

やり取りそのものの効果

🔬研究ではこう
  • インタラクション研究の総説は、教室でも実験室でも、やり取りは第二言語の発達に効果的だとまとめています。ただし、相手が誰か、ペアかグループか、タスクの条件などで効き方が大きく変わります 3。
  • 日本の9大学・924人の英語授業を1分ごとに観察した研究では、教室で始められた発話のうち、学生が自分から始めたものは1%未満、誰も声を出していない時間が観察時間の5分の1以上ありました 4。
  • 日本の大学生297人の調査では、国際的なことへの関心（国際的志向性）・動機・英語で話す自信・話そうとする気持ち（WTC）の間に、統計モデル上の関連の道筋（国際的志向性→動機→自信→WTC）が示され、国際的志向性から WTC への直接の関連もありました。1回の調査データによるモデルで、実験で因果を確かめたものではありません 5。

つまり日本の教室では、「話せば伸びる」以前に、話す機会そのものと、話そうと思える安心感を作ることが先です。Small Talk のように授業で続ける短い活動は、話す機会を定期的につくる一つの方法です。毎回同じ形で行うことが参加のしやすさにつながる可能性もありますが、安心感への効果を直接確かめた研究があるわけではありません。

会話を続ける「方略」は教えられるか

言いたいことが言えない、相手の言うことがわからない、といった困ったときに、聞き返す、言い換える、時間を稼ぐ、ジェスチャーを使うなどして、やり取りを続ける工夫をコミュニケーション方略（communication strategies）といいます。文部科学省が示す「対話を続ける表現」とは重なりますが、同じものではありません。

🔬研究ではこう
  • 方略を教えることには賛否があったものの、焦点を絞った指導で一部の方略の使用は質・量ともに伸ばせることが示されました 6。
  • 12週間のコミュニケーション中心の授業で、方略への意識を高めるトレーニングを受けた群は会話テストの点を有意に伸ばし、受けなかった群は伸びませんでした。効いていたのは「流れを止めない方略」と「意味のやり取りで困難を解決する方略」でした 7。
  • 日本の大学生62人の研究でも、全員が12週間の方略訓練を受けたあとの会話テストで、会話を続ける方略と意味交渉の方略を使うことが、高いコミュニケーションの成績に寄与していることが示唆されました（訓練しなかった群との比較ではありません）。一方で、自分の発話を言い直して正確にする場面は少なかったと報告されています 8。
  • 日本の大学1年生67人の研究では、情報ギャップ課題の前に方略を意識させ、手本の動画を見せた群が、課題をより正確に、より効率よくやり遂げました 9。
  • 学習方略の指導全般（61研究）のメタ分析では、効果は d = 0.49（小〜中）で、教える方略の種類や数、指導期間によって変わりました 10。

ところが、日本の大学で「確認する」「話を広げる」ための決まり文句を教えた研究では、教わった群はその表現を多く使うようになったのに、話し合いの力の得点の伸びは、記述上は教わらなかった統制群が最も大きかったのです。ただし、統制群と、表現をはっきり教えた群との差は統計的に有意ではなく、有意な差があったのは、学習者どうしで表現を作り上げる形で教えた群との間だけでした 11。この研究では、2種類の方略を短い期間（各90分ほど）指導し、実際の話し合いの練習もしていました。表現を覚えて「使った数」が増えることと、会話がうまくなることは別物です。著者は、短い期間に17の表現を扱ったことが学習者の負担になった可能性などを挙げ、より長い期間の検証を求めています。長く使わせればちがう結果になる可能性はありますが、それはまだ確かめられていません。

明日の授業でこうする

✏️Small Talk／Chat の基本形（5〜8分）
  1. 先生が、自分に実際にあったことを英語で2〜3文話す（1分）：テーマは週末・好きな食べ物・行事など（例：I went to Kyoto last Sunday. I ate yudofu. It was delicious!）。話したあと、"How about you?" と何人かの生徒に聞いて、今日の話題に入ります。
  2. 1回目のペアトーク（1分）：生徒どうしで同じテーマを話します。
  3. 中間指導（2分）：「言いたかったけど言えなかったことは？」を集め、既習表現で言えるものは全体に問い返します 2。続け方の表現を1つだけ取り上げ、「次はこれを1回使ってみよう」と目標にします。
  4. 相手を替えて2回目（1〜1分30秒）：同じテーマで、目標の表現を使ってみます。
  5. 振り返り（30秒）：「相手の言ったことをくり返せた？」「さらに質問できた？」に○をつけます。
🗣️先生の英語（そのまま使える）
TI went to Kyoto last Sunday. I ate yudofu. It was delicious! How about you? What did you do last weekend?
TOK, talk with your partner for one minute. Remember, it's a real conversation.
TWas there anything you wanted to say but couldn't? ... How do you say 「海に行った」? Anyone?
TGood. This time, try one more question. When your partner says "I went to the sea," ask "Who did you go with?"
TChange partners. Same topic. Ready, go!
TDid you repeat your partner's words? Did you ask one more question? Give yourself a check.

中学・高校で足したい方略（段階別）

段階 方略 表現の例
小6〜中1 くり返し＋一言感想 Tokyo! That's nice.
中1〜中2 さらに質問（5W1H） Who did you go with? / How was it?
中2〜中3 時間稼ぎ・言い換え Let me see... / It's like a ... / I mean ...
中3〜高校 自分の話を足して返す Me, too. I went there last year. / Really? I prefer ...
高校 意見をつなぐ・ずらす I see your point, but ... / That reminds me of ...
🏫実例

小学校6年：Unit「夏休みの思い出」の第3時。先生が I went to ~. It was ~. で自分の話をし、1回目の後に「『海に行った』って言いたい」を全体で考えます。2回目は「相手の行った場所をくり返す」を目標にします 2。

中学2年：月曜の授業のはじめは、毎週「Weekend Chat」（週末の出来事を話す）と決めておく。1学期はくり返し＋一言感想、2学期は「さらに質問2回」、3学期は「自分の話を足して返す」と、続け方の目標を学期ごとに1段ずつ上げます。

高校（論理・表現）：教科書の題材について30秒ずつ意見を言い合う「ミニ・ディスカッション」の前に、I see your point, but ... を全員で1回言ってから始めます。表現を「言えた」で終わらせず、本当に意見がぶつかる問いを選びます。

やり取りの評価

面接（先生と生徒の1対1）のテストは手軽ですが、注意が必要です。中学生41人の面接テストを分析した研究では、新しい話題を出し、話を広げ、質問して会話を続けていたのは主に先生の側で、テストが測っていたのは生徒より先生のやり取りの力だった、と指摘されています 12。生徒どうしのペアで話す形式も組み合わせ、ルーブリックに「相手の発話に応じたか」の観点を入れましょう（パフォーマンステスト）。

⚠️よくある失敗
  • 質問を事前に全部書かせる：やり取りが「一問一答のインタビュー」になります。日本語を学ぶクラスの1つのグループ活動を細かく分析した研究では、準備した質問リストが、話し合いがインタビュー形式になった一因と分析され、より自然な展開はその場の発話から生まれていました 13。質問を順番に読み上げるだけにならないよう、メモは原則キーワード程度にし、英語が苦手な生徒には、質問文を書いたメモを見ながら話すことも認めます。その場合も、相手の答えから質問を1つ作る課題を加えます。
  • 表現を教えて終わり：使った回数は増えても、会話力が伸びるとは限りません 11。一度に多くの表現を扱いすぎないようにし、最初は1回の活動で目標の表現を1つ程度にしぼるのも一案です。
  • ロールプレイだけにする：Small Talk は、自分に実際にあったことや本当の気持ちを話すのが原則です 2。本当に知りたい話題の方が「さらに質問」は生まれやすくなります。ただし、休日の過ごし方や家庭のことなど、話したくない話題もありえます。パスしてよい、別の話題を選んでよい、架空の話でもよい、という選択肢を必ず用意しましょう。
  • 単語だけの答えをその場で直させる：会話が止まります。会話を止めたくない場面では、ガイドブックの例のように、先生が自然に正しい文で言い直して返すのが一案です（S: Sea. → T: You went to the sea. Good.）2。ただし、言い直しだけでは気づかない生徒もいます。教室の誤り訂正のメタ分析では、生徒に自分で言い直させる働きかけ（プロンプト）の効果がリキャストより大きいという結果もあるので 14、正確さに焦点を当てたい場面では、気づきを確かめたり後で全体で扱ったりと使い分けましょう（口頭の誤り訂正）。
  • 毎回ちがうテーマで、一度話して終わる：くり返しがないと上達を実感できません。同じテーマで相手を替えるのが基本です（流暢さの指導）。

❓ よくある質問

Q. 「やり取り」と「発表」は、どう違いますか？

小・中学校では2017年告示（高校では2018年告示）の学習指導要領で、「話すこと」は［やり取り］と［発表］に分かれました。やり取りは話し手と聞き手が交互に入れ替わる双方向の活動で、中学校では「即興で」伝え合い、相手の発話に応じて質問や意見を返し、協力して会話を続け・広げることまで含まれます 1。

Q. Small Talk は、どう進めればいいですか？

授業の初めに、相手を替えて1〜2分程度の対話を2回程度行います。先生も子どもも、自分に実際にあったことや本当の気持ちを話すのが原則です。1回目の後に「言いたかったけど言えなかったこと」を出させ、既習表現で言えるものは先生がすぐ答えずに全体に問い返します 2。

Q. 会話を続ける表現には、どんなものがありますか？

文部科学省の研修ガイドブックは、対話の開始（Hello.）、くり返し（Tokyo!）、一言感想（That's nice.）、確かめ（Pardon?）、さらに質問（What fruits do you like?）、対話の終了（Nice talking to you.）の6つを例に挙げています 2。

Q. 会話を続ける表現のリストを配れば、会話力は伸びますか？

表現を使う回数が増えても、会話力が伸びるとは限りません。2種類の方略を短い期間指導し、話し合いの練習もした日本の大学の研究では、教わった群はその表現を多く使うようになったのに、話し合いの力の得点の伸びは、記述上は教わらなかった群が最も大きかった（表現をはっきり教えた群との差は統計的に有意ではなかった）という結果でした 11。表現の指導は、使う回数を増やすことがゴールにならないよう、会話の中身や相手への応じ方とあわせて見ていきます。

Q. やり取りのテストは、先生との面接でいいですか？

注意が必要です。中学生の面接テストを分析した研究では、新しい話題を出し、話を広げ、質問して会話を続けていたのは主に先生の側でした 12。生徒どうしのペアで話す形式も組み合わせ、ルーブリックに「相手の発話に応じたか」の観点を入れましょう。

🎓 もう一歩深く（大学院レベル）

🎓院生モード「方略」から「やり取りの力（interactional competence）」へ

方略研究は、学習者が困ったときに使う個々の手段（言い換え、聞き返し）を数え、教えることで増えるかを調べてきました 67。しかし、決まり文句の使用頻度が増えても、話し合いの評価の伸びは統制群を上回らなかった研究 11 は、「表現を何回使ったか」という数え方の限界を示しています。

会話分析などの、やり取りそのものを細かく見る立場では、話題をどう始め・広げ・切り替えるか、相手の発話をどう受けるかといったやり取りの力（interactional competence）を、一人の中にある力というより、話し手どうしが共同で作るものとしてとらえます。このページで扱った研究でも、準備した質問がかえって会話をインタビュー化させた分析 13 や、面接テストでは先生がやり取りの大半を担ってしまう分析 12 は、「生徒一人の力」として測ること自体の難しさを示しています。評価では、ペアの組み合わせによって点が変わる問題と、どう向き合うかが課題です。

🎓院生モード沈黙の教室と WTC

日本の大学の英語授業の観察研究は、学生が自分から話し始めることがきわめて少ない実態を数字で示しました 4。この研究は、沈黙を「日本人の性格」で片づけず、いくつもの経路から生まれ、教室の中で半ば固定化してしまった状態として解釈しています。話そうとする気持ち（WTC）は、英語で話す自信と、国際的なことへの関心に支えられる 5。外国語の授業には特有の不安があり、ほかの場面では優秀な学習者でも、教室で外国語を使うことが強いストレスになりうることも古くから指摘されています 15。

これらの研究結果と授業上の配慮をふまえた実践案として、①毎回同じ形の短い活動にして「何をすればいいか」をはっきりさせる、②全体の前ではなくペアで話す、③誤りをその場で目立たせない、の3つを提案します（この3点の効果を、上の研究が直接確かめたわけではありません）。Small Talk の「自分に実際にあったことを話す」「1回目の後に全体で表現を補う」という設計は、これらと矛盾しません。Small Talk の効果については、毎時間 Small Talk を行った小学6年生30人と、行っていない別の学校の6年生30人の発話を比べた研究があり、発話の総語数や3語以上の文の数、相づちの回数などで実施校の方が多く、楽しさや「伝えたい」という意欲と発話の伸びとの間に相関も見られました 16。ただし、学校をくじ引きで分けたわけではなく、非実施校は事後（2月）のテストだけで年度もちがうため、Small Talk の効果の大きさを厳密に確かめたとは言えません。効果の大きさは今後の検証課題です。

🎁 玉手箱で使えるツール

原田英語の「英語の先生の玉手箱」の無料ツール。登録なしで授業にそのまま使えます。

スモールトーク（英語）ルーレットで話題と質問を決める授業のはじめなどに続けて行う Small Talk で、ルーレットで今日の話題と最初の質問を決める玉手箱で開く ↗英語のあいづち67表現Really? / That sounds fun! など、あいづち・一言感想の表現を機能別に掲示玉手箱で開く ↗英語の会話カードペアで使う会話カード。話題に困ったときの「さらに質問」の種に玉手箱で開く ↗パフォーマンステスト（英語）実施ツール生徒どうしのやり取りテストをタイマー・採点・記録つきで実施玉手箱で開く ↗

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📑 出典（16件）

本文の上付き数字に対応。✔ は DOI / ISBN / 公式ページを書誌データベースと機械照合した印です。

  1. 文部科学省 (2017). 中学校学習指導要領（平成29年告示）解説 外国語編 公式ページ ✔ リンク確認済中学校外国語の解説。「話すこと［やり取り］」の「即興で伝え合う」、書くことの段階的指導などを説明
  2. 文部科学省 (2017). 小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック. 文部科学省 公式ページ ✔ リンク確認済小学校外国語の研修用の公式資料。Small Talk の目的（既習表現の定着・対話の続け方）と「対話を続けるための基本的な表現」を説明
  3. Loewen, S., & Sato, M. (2018). Interaction and instructed second language acquisition. Language Teaching, 51(3), 285-329. doi:10.1017/S0261444818000125 ✔ DOI照合済インタラクション（やり取り）研究の総説。インプット・意味交渉・アウトプットとその条件を整理
  4. King, J. (2013). Silence in the second language classrooms of Japanese universities. Applied Linguistics, 34(3), 325-343. doi:10.1093/applin/ams043 ✔ DOI照合済日本の9大学・924人の授業観察。学生が自分から始めた発話は1%未満だった
  5. Yashima, T. (2002). Willingness to communicate in a second language: The Japanese EFL context. The Modern Language Journal, 86(1), 54-66. doi:10.1111/1540-4781.00136 ✔ DOI照合済日本の大学生297人で WTC を調べ、「国際的志向性」が動機づけと WTC につながることを示した研究
  6. Dörnyei, Z. (1995). On the teachability of communication strategies. TESOL Quarterly, 29(1), 55-85. doi:10.2307/3587805 ✔ DOI照合済コミュニケーション方略（言いかえ・時間かせぎなど）は教えられるのかを論じ、指導によって使う量と質が伸びうることを示した論文
  7. Nakatani, Y. (2005). The effects of awareness-raising training on oral communication strategy use. The Modern Language Journal, 89(1), 76-91. doi:10.1111/j.0026-7902.2005.00266.x ✔ DOI照合済EFL の女性学習者62人。12週間、コミュニケーション方略を意識させる訓練をしたグループが口頭テストの得点を伸ばした
  8. Nakatani, Y. (2010). Identifying strategies that facilitate EFL learners' oral communication: A classroom study using multiple data collection procedures. The Modern Language Journal, 94(1), 116-136. doi:10.1111/j.1540-4781.2009.00987.x ✔ DOI照合済日本の大学生62人。会話を続ける方略と意味交渉の方略がコミュニケーション力を高めることを確かめた
  9. Milliner, B., & Dimoski, B. (2022). The effects of communication strategy training on speaking task performance. RELC Journal, 55(2), 344-363. doi:10.1177/00336882221085781 ✔ DOI照合済日本の私立大学1年生67人。インフォメーション・ギャップの前にコミュニケーション方略を教えたグループの方が、正確に・効率よく課題を達成した
  10. Plonsky, L. (2011). The effectiveness of second language strategy instruction: A meta-analysis. Language Learning, 61(4), 993-1038. doi:10.1111/j.1467-9922.2011.00663.x ✔ DOI照合済学習方略の指導の効果をまとめたメタ分析（61研究）
  11. Benson, S., Fischer, D., Geluso, J., & Von Joo, L. (2013). Effects of communication strategy training on EFL students' performance in small-group discussions. Studies in Second Language Learning and Teaching, 3(2), 245. doi:10.14746/ssllt.2013.3.2.5 ✔ DOI照合済日本の大学。決まり文句を教えた群はそれを多く使ったが、話し合いの力の伸びは統制群の方が大きかった
  12. Kawamura, K., & Takeuchi, O. (2023). Assessing the interactional competence in English speaking of Japanese junior high school students in an interview test. JLTA Journal, 26, 3-22. doi:10.20622/jltajournal.26.0_3 ✔ DOI照合済中学生41人の面接テストを分析。会話を続けていたのは主に先生の側で、生徒のやり取りの力は測りにくいと指摘
  13. Mori, J. (2002). Task design, plan, and development of talk-in-interaction: An analysis of a small group activity in a Japanese language classroom. Applied Linguistics, 23(3), 323-347. doi:10.1093/applin/23.3.323 ✔ DOI照合済日本語クラスの話し合い活動を会話分析。事前に質問を準備した結果、話し合いが「一問一答のインタビュー」になった
  14. Lyster, R., & Saito, K. (2010). Oral feedback in classroom SLA: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 32(2), 265-302. doi:10.1017/S0272263109990520 ✔ DOI照合済教室での口頭の誤り訂正のメタ分析（15研究・827人）。リキャストよりプロンプトの効果が大きい
  15. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125-132. doi:10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x ✔ DOI照合済外国語の授業に特有の不安（外国語不安）を提唱し、測定尺度 FLCAS を示した論文
  16. 山口, 美穂・巽, 徹 (2021). Small Talk を実践した児童の発話パフォーマンスの変化と情意の関係. 小学校英語教育学会誌, 21(01), 38-53. doi:10.20597/jesjournal.21.01_38 ✔ DOI照合済毎時間 Small Talk を行った小学6年生30人の発話の変化と、実施していない別の学校の6年生30人との比較（無作為ではない）。発話量などで差があり、楽しさ・伝えたい意欲と発話の伸びに相関

最終更新 2026-10-18 ・ 原田英語　まちがいのご指摘はこちら