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🛠️ 技能別の指導メソッド★★★エビデンス強め小学校中学校高校📖 約10分

発音指導の優先順位 ― 「ネイティブっぽさ」より「通じる・わかりやすい」発音へ

なまりが強いことと、通じないことは別物です。研究が示す「わかりやすさ」のカギと、日本人学習者がとくに優先すべき音・リズムを、教室で毎時間5分からできる練習の形にしました。

エビデンスの強さ：発音指導の効果は複数のメタ分析で確認され、日本人学習者を対象にした研究も豊富。ただし音読での評価が多く、自由に話すときへの効果はまだ検証が少ない。

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発音指導の優先順位 ― 「ネイティブっぽさ」より「通じる・わかりやすい」発音へのイメージ
💡3行まとめ
  • 目標は「ネイティブっぽさ」ではなく「通じる・わかりやすい」。 なまりが強くても、相手に通じてわかりやすい英語は十分にあります。
  • 発音指導は効く。 特に「わかりやすさ」を上げる効果が大きく、なまりを消すのは難しいことがわかっています。
  • 日本人学習者が優先して検討したい4項目：①余計な母音を入れない ②強勢とリズム ③意味を区別する子音（l/r、v/b） ④ある程度の速さ。この順番を比べた研究はないので、生徒の発話を聞いて入れかえます。

「通じる発音」ってなに？

ひとことで言うと、通じる発音とは、ネイティブそっくりの発音ではなく、聞き手が聞きまちがえず、楽にわかる発音のことです。なまりが残っていても、通じる発音はあります。

発音研究では、聞き手の受け取り方を3つに分けて考えます（下の表）12。

この区別を示した有名な研究では、学習者の発話はなまりが強いと評価されても、聞き取りやすさや通じる度は高いことが多く、なまりの強さは、わかりやすさや通じる度と必ずしも結びついていませんでした 1。

🎈たとえるなら

手書きの字を思い浮かべてください。字に「くせ」があることと、「読めない」ことは別です。くせ字でもすらすら読める字はたくさんあります。発音指導の目標は、くせ（なまり）を完全に消すことではなく、読みまちがえられる字（誤解される音）を直し、読むのに時間がかかる字（聞き手を疲れさせる発音）を減らすことです。

「通じる度」「わかりやすさ」「なまり」のちがい

物差し 英語 何を測る？ 調べ方
通じる度 intelligibility 言った語が実際に聞き取れたか 聞き手に書き取ってもらう
わかりやすさ comprehensibility 聞き手がどれだけ楽にわかるか 「わかりやすい〜わかりにくい」で評定
なまりの強さ accentedness 母語話者の発音からどれだけ離れて聞こえるか 「なまりなし〜強い」で評定

やり方を3ステップで

  1. 聞き分ける：light / right のような組み合わせ（ミニマルペア）で、まず音のちがいを聞き分ける。
  2. リズムと音を練習する：手拍子で音節を数えて余計な母音を入れないようにし、強く読む音節を意識して言う。
  3. 話す活動で使う：練習した音やリズムを、Small Talk やリテリング、スピーチなど自由に話す活動の中で使わせる。

非母語話者どうしで英語が使われる場面が増えていることから、イギリスの応用言語学者 Jennifer Jenkins 氏は、非母語話者どうしで通じるために本当に大事な発音の核（リンガ・フランカ・コア）にしぼった発音シラバスを提案し、相手に合わせて自分の発音を調整する力も重視しました 3。ALT や海外の人と話す日本の生徒にとっても、ゴールは「アメリカ人そっくり」ではなく「いろいろな人に通じる」英語です。

なぜ効くの？ 研究ではどうなってる？

発音指導の効果

🔬研究ではこう
  • 発音指導の86件の研究報告をまとめたメタ分析では、効果は全体として大きく（群どうしの比較で d = 0.80、同じ群の前後比較で d = 0.89）、指導期間が長いほど、フィードバックがあるほど、効果が大きくなりました。ただし、統制された（作られた）課題で測った方が効果が大きく出ていました 4。
  • 2つのメタ分析をまとめた研究では、わかりやすさは個々の音・プロソディ（強勢やリズム）・速さのすべてと関係していたのに対し、なまりの強さは主に個々の音の正確さと結びついていました。また、指導はなまりを減らすよりも、わかりやすさを上げる方に効き、とくにプロソディを教えた場合にその差がはっきりしました 5。
  • 個々の音の指導、リズム・プロソディなど全体的な指導、発音指導なし、の3つを比べた研究では、2つの指導群とも文の音読ではわかりやすさが伸びましたが、自由に話すときのわかりやすさと流暢さまで伸びたのは、全体的な指導の群だけでした 6。

日本人学習者20人を指導群10人と統制群10人に分け、指導群に日本人が苦手な8つの音を4時間指導した研究では、わかりやすさは伸びたのに、なまりの強さは変わりませんでした 7。「なまりが取れない＝指導が失敗」ではありません。なまりは残っていても、聞き手にとってのわかりやすさは上がることがあるのです（この研究では、とくに文の音読の課題ではっきり表れました）。

日本人学習者が優先して検討したい項目

🔬研究ではこう
  • 日本人学習者120人（初級〜上級）の自由な発話を分析した研究では、初級〜中級で高いわかりやすさと関連していたのは、適度な話す速さ、適切で豊かな語彙、変化のあるプロソディでした。中級〜上級になると、個々の音の正確さ、良いプロソディ、正しい文法が関連するようになりました。発話の特徴とわかりやすさの関連を調べた研究で、指導の効果を確かめたものではありません 8。
  • 日本の大学1年生40人を1年間追った研究では、前期のわかりやすさの伸びは、主に複雑な音節での余計な母音の挿入（strike を su-to-ra-i-ku のように言う）が減ったことによるものでした 9。
  • 日本人学習者の自由な発話で、わかりやすさを下げていたのは、意味の区別に大きく関わる子音の置き換え（l を r、v を b にするなど）だけで、意味の区別にあまり関わらない誤りには、わかりやすさとの有意な関連は確認されませんでした 10。
  • 経験の少ない日本人の初級学習者に、強勢・リズム・イントネーションを6週間で計3時間教えると、わかりやすさに加えて、強勢のある母音をはっきり長く、強勢のない母音を弱く発音できるようになりました 11。
  • 日本人英語教師48人の意見と音の比較から、日本人学習者に特に難しい音として /æ, f, v, θ, ð, w, l, r/ の8つが選ばれ、これらがわかりやすさとなまりの評価を大きく左右することが確かめられました 12。

まとめると、成人・大学生を中心とする研究から、日本の中高生の指導項目を選ぶときの目安として、次のような順番が考えられます。この順位そのものを比べた研究があるわけではないので、生徒の発話を聞いてつまずきを確かめ、活動の目的に応じて入れかえてください。

優先 何を なぜ 練習例
① 余計な母音を入れない 大学1年生の最初の学期に見られた、わかりやすさの伸びと関連 9 手拍子で音節を数える（strike は英語では1音節、日本語の「ストライク」は5モーラ）
② 強勢とリズム 初級〜中級のわかりやすさと関連し 8、指導で伸びた研究もある 11 強い音節で手を打つ、弱い母音をあいまいに
③ 意味を区別する子音 l/r、v/b などの置き換えがわかりやすさを下げる 10 ミニマルペアの聞き分け→言い分け
④ ある程度の速さ 遅すぎる発話もわかりにくい 8 音読・リテリングのくり返し

明日の授業でこうする

✏️毎時間5分の発音練習（授業のはじめに毎回続ける）
  1. 聞き分けから（1分）：ミニマルペア（light / right、vest / best）を聞いて、どちらか手で示します。聞き分け中心の練習は、言う練習中心より効果的な可能性が示されています 13。
  2. リズム（2分）：教科書の新出語を手拍子つきで。強い音節で大きく手を打ち、カタカナより音節が少ないことに気づかせます（banana は ba-NA-na の3音節、strike は1音節。日本語の「ストライク」は5拍〔モーラ〕）。
  3. 文のリズム（1分）：I WENT to the PARK. のように、意味の中心になる語（went・park などの内容語）を強く、to・the などの機能語を弱く速く言います。
  4. 使う場面で（1分）：その日の Small Talk や音読で、ねらいの音・リズムを1つだけ意識させます。
🗣️先生の英語（そのまま使える）
TListen. "Light" or "right"? Show me with your hand: left for L, right for R.
TClap with me. ba-NA-na. Three claps. Which one is strong?
T"Strike" has one syllable, not five. Don't add extra vowels. Strike!
TSay it like a song: I WENT to the PARK. Make WENT and PARK strong. Say "to" and "the" quickly and softly.
TToday, just focus on your L sound when you read. Only one thing!

話している最中の「言い直し」

意味のあるやり取りの中で /r/ に注意を向けさせた日本人65人の研究では、4時間の /r/ の指導に加えて、先生が誤った /r/ をさりげなく正しく言い直して返した（リキャスト）群では、練習した語の読み上げでも自由な発話でも /r/ の音響的な改善が見られました。同じ指導で言い直しのなかった群には有意な変化がありませんでした。ただし、練習していない語にまで広がったかははっきりしませんでした 14。少なくとも /r/ では、発音の指導に会話中の言い直しを加えることが、練習した語の改善を助ける可能性があります。発音は「発音の時間」だけでなく、話している最中のフィードバックも生かして育てましょう（口頭の誤り訂正）。

🏫実例

小学校：アルファベットや単語を言うとき、手拍子で音の数を数える遊びを入れます。日本語の「ド・ッ・グ」は3拍（モーラ）ですが、英語の dog は1音節です。歌やチャンツでリズムに慣れます（フォニックス）。

中学校：1年生の最初の3か月は「余計な母音を入れない」と「強勢」に集中。L/R は、はじめは聞き分けの練習を十分に取り入れ、生徒の様子を見ながら言い分けの練習や、スピーチ・リテリングの中で意識させる段階へ進みます（学年で区切る根拠があるわけではありません。聞き分けを中心にした指導が大学生で大きな効果を示したという研究はあります 13）。

高校：音読テストの観点を「わかりやすさ」中心に。録音を音声認識にかけて、ねらった語が正しく文字になるかを自主練習の参考にさせます。ただし、音声認識の結果は人への通じやすさを直接測るものではないので、評価では先生や友だちが実際に聞き取れたかも合わせて確かめます。

⚠️よくある失敗
  • ネイティブそっくりを目標に、全部の音を直す：なまりを減らすのは難しく、指導はわかりやすさの方に効きやすいのです 57。生徒の自信をけずるだけになりかねません。
  • 個々の音（th など）ばかり練習する：わかりやすさには強勢・リズム・速さも効きます 8。自由に話すときに効いたのはリズムなど全体的な指導でした 6。
  • 音読のテストだけで評価する：研究でも音読での評価が多く、自由に話すときに伸びたかは確かめられていないことが多いのです 15。スピーチや会話でも見ます。
  • フィードバックなしで「くり返して」だけ：フィードバックがある方が効果は大きくなります 4。
  • 「話している途中で発音を直すと萎縮する」と決めつける：発音の指導と組み合わせたさりげない言い直しは、やり取りを止めずに発音の改善につながったという研究があります 14。

❓ よくある質問

Q. 発音指導の目標は、ネイティブのような発音ですか？

目標は「通じる・わかりやすい」発音です。有名な研究では、学習者の発話はなまりが強いと評価されても、通じる度やわかりやすさは高いことが多く、なまりの強さとわかりやすさは必ずしも結びついていませんでした 1。

Q. 発音指導は効果がありますか？

86件の研究報告をまとめたメタ分析では、効果は全体として大きく（群どうしの比較で d = 0.80、同じ群の前後比較で d = 0.89）、指導期間が長いほど、フィードバックがあるほど効果が大きくなりました 4。ただし指導の効果は、なまりを減らすことより、わかりやすさの方に表れやすいと報告されています 5。

Q. 日本人の生徒は、どの発音から直せばいいですか？

余計な母音を入れない（strike は英語では1音節） 9、強勢とリズム 8、l/r や v/b など意味を区別する子音 10、ある程度の速さ、が優先して検討したい項目です。この順番そのものを比べた研究はないので、生徒の発話を聞いて入れかえてください。th など個々の音ばかり練習するより、わかりやすさに効くものから扱います。

Q. なまりが取れないのは、指導が失敗しているからですか？

そうとは限りません。日本人学習者20人を指導群10人と統制群10人に分け、指導群に苦手な8つの音を4時間指導した研究では、わかりやすさは伸びたのに、なまりの強さは変わりませんでした 7。なまりは残っていても、聞き手にとってのわかりやすさは上がることがあります。

Q. 話している途中で、発音を直してもいいですか？

さりげない言い直しは有効なことがあります。日本人65人の研究では、4時間の /r/ の指導に加えて、先生が誤った /r/ を正しく言い直して返した群で /r/ の音響的な改善が見られ、言い直しのなかった群では有意な変化がありませんでした。練習していない語にまで広がったかははっきりしません 14。

🎓 もう一歩深く（大学院レベル）

🎓院生モード「ネイティブらしさの原則」から「わかりやすさの原則」へ

発音指導の考え方は、なまりをなくすことを目指す見方から、聞き手にとっての通じやすさ・わかりやすさを目指す見方へと大きく移ってきました。この流れの理論的な土台が、なまりの強さと、通じる度・わかりやすさを分けて測った、カナダの発音研究者 Murray J. Munro 氏と Tracey M. Derwing 氏の研究です 1。その後の研究と指導の蓄積は、Derwing & Munro の本に「わかりやすさの原則」を軸にまとめられています 2。

一方、Jenkins 氏のリンガ・フランカ・コアは、母語話者を聞き手とする「わかりやすさ」ではなく、非母語話者どうしの通じやすさを基準にした点で一歩踏みこんでいます 3。コアに入る個々の項目は、教室ごとの学習者や話す相手によって見直す余地があり、日本の教室で実際に役立つのは、「何を優先し、何を許容するか」を決めるための考え方として使うことでしょう。どの音が意味の区別に大きく関わるかに注目する考え方（機能負担量）を日本人学習者で検証した研究は、その具体例です 10。

🎓院生モード研究の限界 ― 「音読で伸びた」は「話して伸びた」ではない

発音指導の75研究を検討した総説は、①目標をネイティブらしさに置く研究がまだ多い、②個々の音の研究がプロソディより多い、③評価は音読課題が中心で、自由な発話で測った研究はごくわずか、④統制群のない研究がある、と指摘しました 15。メタ分析でも、統制された課題で測ると効果が大きく出ることがわかっています 4。

教室への示唆は、指導した音やリズムを、自由に話す活動（Small Talk、リテリング、スピーチ）の中で使わせる段階までつなぐことです。聞き分け訓練については、いろいろな話者の声で練習する「高変動音声訓練（HVPT）」の効果が多くの研究で確かめられ、効果が長続きすることもまとめられています 16。授業時間の外でアプリなどを使って聞き分けを鍛え、授業ではやり取りの中で使う、という役割分担が現実的です。

🎁 玉手箱で使えるツール

原田英語の「英語の先生の玉手箱」の無料ツール。登録なしで授業にそのまま使えます。

ミニマルペア聞き分けクイズlight/right、vest/best など、聞き分けの練習から始めるミニマルペア・クイズ玉手箱で開く ↗英語のアクセント（強勢）練習単語の強勢と文のイントネーションをクイズで練習玉手箱で開く ↗英語の音節手拍子で音節を数え、カタカナ発音との違い（母音の入れすぎ）に気づかせる玉手箱で開く ↗英語の発音チェック音声認識に「通じるか」を確かめさせる自主練習用玉手箱で開く ↗

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📑 出典（16件）

本文の上付き数字に対応。✔ は DOI / ISBN / 公式ページを書誌データベースと機械照合した印です。

  1. Munro, M. J., & Derwing, T. M. (1995). Foreign accent, comprehensibility, and intelligibility in the speech of second language learners. Language Learning, 45(1), 73-97. doi:10.1111/j.1467-1770.1995.tb00963.x ✔ DOI照合済なまりが強くても、話が伝わる（明瞭性が高い）ことは多いと示した研究
  2. Derwing, T. M., & Munro, M. J. (2015). Pronunciation Fundamentals: Evidence-based perspectives for L2 teaching and research. John Benjamins doi:10.1075/lllt.42 ✔ DOI照合済「通じること（intelligibility）」を軸に、発音研究と指導をまとめた代表的な本
  3. Jenkins, J. (2002). A sociolinguistically based, empirically researched pronunciation syllabus for English as an International Language. Applied Linguistics, 23(1), 83-103. doi:10.1093/applin/23.1.83 ✔ DOI照合済非母語話者どうしの英語で通じるために大事な発音の核（リンガ・フランカ・コア）を提案した論文
  4. Lee, J., Jang, J., & Plonsky, L. (2015). The effectiveness of second language pronunciation instruction: A meta-analysis. Applied Linguistics, 36(3), 345-366. doi:10.1093/applin/amu040 ✔ DOI照合済発音指導の効果をまとめたメタ分析（86本）。全体として大きな効果
  5. Saito, K. (2021). What characterizes comprehensible and native-like pronunciation among English-as-a-second-language speakers? Meta-analyses of phonological, rater, and instructional factors. TESOL Quarterly, 55(3), 866-900. doi:10.1002/tesq.3027 ✔ DOI照合済2つのメタ分析。わかりやすさは個々の音・プロソディ・速さの全部と関係し、指導はネイティブらしさよりわかりやすさを伸ばしやすい
  6. Derwing, T. M., Munro, M. J., & Wiebe, G. (1998). Evidence in favor of a broad framework for pronunciation instruction. Language Learning, 48(3), 393-410. doi:10.1111/0023-8333.00047 ✔ DOI照合済リズム・プロソディなど全体的な発音指導の群だけが、自由に話すときのわかりやすさまで伸びた
  7. Saito, K. (2011). Examining the role of explicit phonetic instruction in native-like and comprehensible pronunciation development: An instructed SLA approach to L2 phonology. Language Awareness, 20(1), 45-59. doi:10.1080/09658416.2010.540326 ✔ DOI照合済日本人学習者20人に8つの音を4時間指導。わかりやすさは伸びたが、なまりの強さは変わらなかった
  8. Saito, K., Trofimovich, P., & Isaacs, T. (2016). Second language speech production: Investigating linguistic correlates of comprehensibility and accentedness for learners at different ability levels. Applied Psycholinguistics, 37(2), 217-240. doi:10.1017/S0142716414000502 ✔ DOI照合済日本人学習者120人の自由発話。初級〜中級のわかりやすさには話す速さ・語彙・プロソディ、中級〜上級には個々の音・文法が効いていた
  9. Saito, K., Suzukida, Y., & Sun, H. (2019). Aptitude, experience, and second language pronunciation proficiency development in classroom settings. Studies in Second Language Acquisition, 41(1), 201-225. doi:10.1017/S0272263117000432 ✔ DOI照合済日本の大学1年生40人を1年間追跡。前期は複雑な音節での母音の挿入が減ることでわかりやすさが伸びた
  10. Suzukida, Y., & Saito, K. (2021). Which segmental features matter for successful L2 comprehensibility? Revisiting and generalizing the pedagogical value of the functional load principle. Language Teaching Research, 25(3), 431-450. doi:10.1177/1362168819858246 ✔ DOI照合済日本人学習者。意味の区別に大きく関わる子音（l/r、v/b など）の誤りだけが、わかりやすさを下げていた
  11. Saito, Y., & Saito, K. (2017). Differential effects of instruction on the development of second language comprehensibility, word stress, rhythm, and intonation: The case of inexperienced Japanese EFL learners. Language Teaching Research, 21(5), 589-608. doi:10.1177/1362168816643111 ✔ DOI照合済日本の初級学習者に強勢・リズム・イントネーションを計3時間教えると、わかりやすさが伸びた
  12. Saito, K. (2011). Identifying problematic segmental features to acquire comprehensible pronunciation in EFL settings: The case of Japanese learners of English. RELC Journal, 42(3), 363-378. doi:10.1177/0033688211420275 ✔ DOI照合済日本人学習者に難しい8つの音（/æ, f, v, θ, ð, w, l, r/）を特定し、それらがわかりやすさを大きく左右することを確かめた
  13. Lee, B., Plonsky, L., & Saito, K. (2020). The effects of perception- vs. production-based pronunciation instruction. System, 88, 102185. doi:10.1016/j.system.2019.102185 ✔ DOI照合済日本の大学生115人。聞き分け中心の練習と発音中心の練習を比べ、聞き分け中心の方が効果的な可能性を示した
  14. Saito, K., & Lyster, R. (2012). Effects of form-focused instruction and corrective feedback on L2 pronunciation development of /ɹ/ by Japanese learners of English. Language Learning, 62(2), 595-633. doi:10.1111/j.1467-9922.2011.00639.x ✔ DOI照合済日本人65人。意味のあるやり取りの中で /r/ に注意を向けさせ、言い直し（リキャスト）も加えた群だけが /r/ を改善
  15. Thomson, R. I., & Derwing, T. M. (2015). The effectiveness of L2 pronunciation instruction: A narrative review. Applied Linguistics, 36(3), 326-344. doi:10.1093/applin/amu076 ✔ DOI照合済発音指導75研究の総説。目標がネイティブらしさに偏り、音読での評価が多く、自由発話での検証が少ないと指摘
  16. Thomson, R. I. (2018). High Variability [Pronunciation] Training (HVPT): A proven technique about which every language teacher and learner ought to know. Journal of Second Language Pronunciation, 4(2), 208-231. doi:10.1075/jslp.17038.tho ✔ DOI照合済HVPT の32研究を教師向けにまとめた総説

最終更新 2026-10-18 ・ 原田英語　まちがいのご指摘はこちら