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🛠️ 技能別の指導メソッド★★☆エビデンスあり小学校中学校高校📖 約12分

英語の評価の基本 ― 形成的評価・観点別評価・CAN-DOを一本の線でつなぐ

評価は「成績をつける作業」だけではありません。授業の途中で生徒の今を見て、次の一手を決める。観点別評価もCAN-DOも、その一本の線の上にあります。

エビデンスの強さ：形成的評価の効果は複数のメタ分析でプラス。形成的評価全般を広く扱った3つの統合研究（2011・2020・2024年）では平均0.20〜0.29と「小さめ」。対象をしぼった研究ではもっと大きな値もあり、やり方しだいで差が大きい。

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英語の評価の基本 ― 形成的評価・観点別評価・CAN-DOを一本の線でつなぐのイメージ
💡3行まとめ
  • 評価のいちばん大事な役目は、授業の途中で生徒の今を知り、次の一手を決めること（形成的評価）。
  • 効果はメタ分析でプラス。ただし「魔法の杖」ではなく、効果は小さめ〜中くらい。やり方で差がつきます。
  • 観点別評価もCAN-DOも、「何ができるようになればいいか」を先に決めて、指導と評価をそろえるための道具です。

評価ってなに？ ― 「成績をつける」だけじゃない

ひとことで言うと、評価とは、生徒が「今どこまでできているか」を確かめて、次の授業を変えたり、成績として記録したりすることです。

「評価」と聞くと、多くの先生は通知表や定期テストを思い浮かべます。でも研究の世界では、評価を「学びの途中で次の一手を決めるための評価（形成的評価）」と「学びの結果をまとめて記録するための評価（総括的評価）」の2種類に分けて考えます。つまり実際には、成績をつける前に、授業の途中で何度も確かめて直すことまでが評価です。

🎈たとえるなら

形成的評価は「料理の途中の味見」、総括的評価は「お客さんに出したあとの感想」です。味見をして塩を足せば、料理はまだおいしくなります。お客さんの感想は大事ですが、もうその皿は直せません。大事なのは、まだ直せるうちに確かめることです。英語の授業でいえば、学期末のテストだけで評価するのは、味見をせずに料理を出し続けるようなものです。

形成的評価と総括的評価のちがい

種類 何のため？ いつ？ 例
形成的評価（formative assessment） 学びの途中で、次の指導・学習を決めるため 授業中・単元の途中 振り返りカード、ペア活動の観察、小テストの直し
総括的評価（summative assessment） 学びの結果をまとめ、記録・成績にするため 単元末・学期末 定期テスト、学期末のパフォーマンステスト

同じ小テストでも、「点数を記録して終わり」なら総括的、「間違いが多かった問題を次の授業で扱い直す」なら形成的です。テストの種類ではなく、結果をどう使うかで決まります。

このページでわかること3つ

  1. 形成的評価はどのくらい効くのか：研究ではプラスだが「小さめ〜中くらい」12。次にどうすればよいかを伝えるフィードバックがカギ。
  2. 観点別評価の3観点を英語で言いかえると：とくに「主体的に学習に取り組む態度」は挙手の回数ではないこと、毎時間全員の記録は不要なこと。
  3. CAN-DOから記録までを一本の線にそろえる方法：ゴール → 評価規準 → 授業 → 途中確認 → 記録。

指導と評価の一体化

日本の学校では「指導と評価の一体化」という言葉がよく使われます。国立教育政策研究所（国研）の参考資料では、生徒にどんな力がついたかを捉え、それを授業の改善に生かすことを指す、と説明されています 3。つまり、日本の公式の考え方も「評価＝成績づけだけ」ではなく、形成的評価の考え方を大切にしています。

観点別評価の3観点をかみ砕く

小・中学校は2017年（平成29年）、高校は2018年（平成30年）に告示された今の学習指導要領のもとでは、どの教科も次の3観点で評価します 3。英語の先生向けに言いかえると、こうなります。

観点 英語でいうと 主な確かめ方
知識・技能 語彙・文法・音声を知っていて、それを使って聞く・読む・話す・書くことができる ペーパーテスト、音読、パフォーマンステスト
思考・判断・表現 目的・場面・状況に合わせて、内容を考えて伝え合える 目的のある言語活動、パフォーマンステスト
主体的に学習に取り組む態度 伝え合おうと粘り強く工夫し、自分の学び方を調整しようとしている 活動中の観察、パフォーマンステスト、振り返りの記述などを組み合わせる

国研の資料によると、外国語ではこの3観点を「聞くこと」「読むこと」「話すこと［やり取り］」「話すこと［発表］」「書くこと」の五つの領域ごとに評価規準として作ります 3。各観点はA（十分満足できる）、B（おおむね満足できる）、C（努力を要する）で評価し、中学校ではそれを5段階の評定にまとめます。各観点がBBBなら評定は3が基本、とされています 3。

「主体的に学習に取り組む態度」は挙手の回数ではない

国研の資料は、この観点を「積極的に発言した回数」や「性格・行動の傾向」で評価するものではない、とはっきり書いています 3。見るのは次の2つの側面です。

  1. 粘り強く取り組もうとしている側面（わからなくても言い換えたり、相手に聞き返したりして伝え合おうとする）
  2. 自らの学習を調整しようとする側面（うまくいかなかった点を振り返り、やり方を変えようとする）

しかもこの2つは実際には一体となって現れるので、分けずにまとめて評価してもよい、とされています 3。「手をたくさん挙げた生徒がA」「ノートがきれいならA」という評価は、制度の趣旨から外れているのです。

「毎時間全員の記録」はしなくていい

国研の資料は、毎時間すべての生徒について記録を取って成績の材料にするのは現実的ではないとし、記録に残す場面をしぼることをすすめています 3。中学校の事例では、ふだんの授業では指導の改善のために観察し、全員分の記録を確実に残すのは学期末のパフォーマンステストとペーパーテストにする、という計画が示されています 3。「指導に生かす評価」と「記録に残す評価」を分けて考えると、毎時間クラス全員分のチェック表を埋める必要がなくなり、ふだんの授業では生徒の様子を見て助言することに集中できます。

研究ではどうなってる？

🔬研究ではこう
  • 教育評価の研究者 Paul Black 氏と Dylan Wiliam 氏は1998年の大きな総説で、生徒が受け取るフィードバックを強める工夫が、大きな学習の伸びにつながると論じました。形成的評価が世界中に広がるきっかけになった論文です 4。
  • ところが、2011年のメタ分析は「形成的評価の効果は0.4〜0.7」という広く知られた数字は根拠が弱いと指摘しました。300本以上の研究のうち、効果量を計算できるだけの情報があった13本で見ると、加重平均の効果量は 0.20 でした（教科別では、英語圏の「国語」にあたる教科〔English language arts〕で0.32とやや大きめ） 1。
  • 米国の小中高の研究33本をまとめた系統的レビューでは全体で d = .29。とくに生徒自身の自己評価を支える工夫（d = .61）で効果が大きくなりました 5。
  • 118研究をまとめた2024年のメタ分析でも全体は g = 0.25。自己評価・相互評価など、形成的評価の種類による差は小さいと報告されています 2。
  • フィードバック研究435本のメタ分析では平均 d = 0.48。ただし「正解・不正解」だけより、次にどうすればよいかの情報が多いフィードバックほど効果が大きく、ほめる・叱るだけ（強化・罰）の効果は小さいという結果でした 6。

効果量0.2〜0.3は「小さい」と感じるかもしれません。でも、毎日の授業に組み込める工夫で得られる伸びだと考えると、教育的には十分に意味があります（これは研究の数字ではなく筆者の見方です）。ただし、質の高い形成的評価を身につけるには、先生にもそれなりの準備や研修・支援が必要だという指摘もあります 7。そして、「形成的評価さえやれば劇的に伸びる」という宣伝は言い過ぎです 17。

効くフィードバックの条件

フィードバックの研究では、よいフィードバックは「目標はどこか（feed-up）」「今どこにいるか（feed-back）」「次に何をするか（feed-forward）」の3つに答えるもの、というモデルがよく使われます 86。「Good job!」だけでは、生徒は次に何をすればいいかわかりません。

よくあるコメント 3つの問いに答えるコメント
Good job! / よくできました 理由を2つ言えたね（今どこ）。次は、相手に質問を1つ返してみよう（次の一歩）
もっとがんばろう 目標は「1分話し続ける」（目標）。今日は30秒で止まった（今どこ）。止まったら Well... でつないでみよう（次の一歩）

CAN-DOリストとのつなぎ方

文部科学省は2013年に、中学・高校が学習到達目標を「〜することができる」という形（CAN-DOリスト）で設定するための手引きを出しました 9。手引きが挙げる目的は、ざっくり言うと次の3つです 9。

  1. 生徒につけたい力を学校としてはっきりさせ、指導と評価の改善に使う
  2. 4技能を結びつけた指導につなげる（「教科書を教える」のではなく「教科書で教える」）
  3. 先生と生徒が目標を共有し、自律的な学習者の態度を育てる

国研の資料も、五つの領域別の「学年ごとの目標」は、これまでのCAN-DOリスト形式の学習到達目標と同じ考え方だと説明しています 3。つまり、

CAN-DO（学年・単元のゴール）→ 評価規準（3観点で書く）→ 授業 → 形成的評価で途中確認 → パフォーマンステスト等で記録

という一本の線にそろえるのが、日本の英語の評価の基本形です。

明日の授業でこうする

✏️形成的評価を1日5分から始める
  1. 授業のはじめに今日のゴールを1文で示す：「今日のゴール：好きな季節とその理由を2つ言える」。CAN-DOの言い方で黒板に書きます。
  2. 活動の途中で「見る」：ペア活動の間、先生は机の間を回りながら、その日に聞く4〜5人を決めて、その生徒の話をじっくり聞きます。全員の記録は取らなくてかまいません 3。
  3. 気づいたことを全体に返す：「理由を because で言えている人が多い。でも2つ目の理由が出ない人がいるので、Also, ... を使ってみよう」。
  4. 最後の1分で振り返りカード：「今日できたこと／まだ難しいこと／次にやってみたいこと」を1行ずつ。
  5. 次の授業の最初に、カードの結果を返す：よくあったつまずきを5分で扱い直します。これで「味見して塩を足す」の完成です。
🗣️先生の英語（そのまま使える）
TToday's goal is: "I can talk about my favorite season and give two reasons."
TLet's check. Can you say one reason? Two reasons? Show me with your fingers.
TMany of you used "because." Great. Now, try "Also, ..." for your second reason.
TBefore you leave, please write one thing you can do now, and one thing that is still difficult.
TLast time, many of you said the second reason was difficult. So let's practice it again.

自己評価・相互評価は「練習」してから

自己評価や相互評価も形成的評価の一部です。相互評価のメタ分析では、評価なしや先生だけの評価よりも成績が伸びていました 10。別のメタ分析では、効果を最も左右したのは評価のしかたを練習したかどうか（評価者訓練）でした 11。ルーブリックを配るだけでなく、見本の発表をクラスで一緒に採点してみるなど、評価のしかたを練習する時間をとりましょう。どのくらいの時間をかけるかは、課題と生徒の様子に合わせて決めます（ここは研究の数字ではなく実践上の提案です）。

🏫実例

中学2年（話すこと［やり取り］）：単元のCAN-DOは「週末の出来事について、質問し合いながら1分間やり取りを続けられる」。毎時間のはじめに続ける Small Talk では、先生は様子を見てその場で助言するだけにし、記録は単元末のペアのパフォーマンステストで取る。振り返りカードの「やり取りが続かなかったとき、どう言い換えたか」「次は何を変えるか」の記述は、活動中の観察とあわせて、主体的に学習に取り組む態度（粘り強さと学習の調整）の参考にする。「つなぎ言葉を使えた」のような、できた・できないの記述は、態度ではなく技能の手がかりとして扱う。

高校1年（書くこと）：意見文の単元で、第1稿 → 相互評価（観点は「理由の数」「具体例」の2つだけ）→ 第2稿。点数をつけるのは第2稿だけにして、第1稿は直すための材料にする。

小学5年（外国語科）：「できたかなカード」で、今日のめあて（例：好きな物を3つ伝えられる）を◎○△で自己評価。先生は△が多かった表現を次の時間のチャンツで扱い直す。

⚠️よくある失敗
  • 評価＝記録だと思い、毎時間チェックリストを埋める：先生が疲れるだけで、授業は変わりません。記録の場面はしぼり、ふだんは生徒の様子を見て、気づいたことをその場で全体や本人に伝えることに集中します。
  • 挙手・発言回数で「態度」をつける：国研の資料が明確に否定している評価のしかたです 3。
  • ルーブリックやCAN-DOを「配って終わり」：生徒が中身を理解していなければ、自己評価も相互評価も形だけになります。見本で練習を。
  • コメントが「Good job!」だけ：次に何をすればいいかの情報がないフィードバックは効果が小さくなりがちです 6。

❓ よくある質問

Q. 形成的評価と総括的評価の違いは何ですか？

形成的評価は学びの途中で次の指導・学習を決めるための評価、総括的評価は単元末・学期末に結果をまとめて記録・成績にするための評価です。同じ小テストでも、間違いの多かった問題を次の授業で扱い直せば形成的です。テストの種類ではなく、結果をどう使うかで決まります。

Q. 形成的評価の効果はどのくらいありますか？

メタ分析ではプラスですが、効果は小さめ〜中くらいです。広く知られた「効果量0.4〜0.7」は根拠が弱いと指摘され、形成的評価全般を扱った統合研究では平均0.20〜0.29でした 152。生徒の自己評価を支える工夫では、より大きな効果も報告されています 5。

Q. 「主体的に学習に取り組む態度」は挙手や発言の回数で評価してよいですか？

いいえ。国研の参考資料は、発言の回数や性格・行動の傾向で評価するものではないと明記しています。見るのは「粘り強く取り組もうとする側面」と「自らの学習を調整しようとする側面」の2つで、実際には一体となって現れるので、分けずにまとめて評価してよいとされています 3。

Q. 観点別評価の記録は、毎時間全員分とらないといけませんか？

その必要はありません。国研の資料は記録に残す場面をしぼることをすすめています。中学校の事例では、ふだんの授業は指導の改善のための観察にとどめ、全員分の記録は学期末のパフォーマンステストとペーパーテストで確実に残す計画が示されています 3。

Q. CAN-DOリストと観点別評価はどうつながりますか？

CAN-DO（学年・単元のゴール）→ 3観点で書いた評価規準 → 授業 → 形成的評価で途中確認 → パフォーマンステスト等で記録、という一本の線にそろえるのが基本形です。国研の資料も、領域別の学年目標はCAN-DO形式の学習到達目標と同じ考え方だと説明しています 3。

🎓 もう一歩深く（大学院レベル）

🎓院生モード形成的評価の「効果量論争」

Black & Wiliam（1998）は、形成的評価の介入研究に一貫して大きな学習効果が見られると論じ、その影響で「効果量0.4〜0.7」という数字が政策文書などに広まりました 4。これに対し、教育測定の研究者 Neal Kingston 氏と Brooke Nash 氏（2011）は、300本以上の研究を見直しても効果量を計算できたのは13本だけで、加重平均は0.20だったと報告しました 1。教育評価の研究者 Randy Elliot Bennett 氏（2011）は、形成的評価という言葉が明確な実践の集まりを指しておらず、効果の数字の多くはたどれない・古い・欠陥のある資料に基づいていると批判しています 7。

その後の研究では、自己評価を支える工夫など形成的評価のどの要素かによって効果が違うことが示されています 5。一方で2024年のメタ分析では、種類による差は小さかったと報告されており 2、「どの要素が効くのか」はまだ決着していません。Black & Wiliam 自身も、のちに形成的評価を自己調整学習や教室の談話と結びつけた理論として組み直しています 12。実践者にとっての教訓は、「形成的評価」という看板ではなく、生徒の今の状態の情報を集め、それで次の指導を変えているかという中身を見ることです。

🎓院生モード「主体的に学習に取り組む態度」を評価することの難しさ

この観点は、自己調整学習（self-regulated learning）の考え方に近いものです。自己評価は自己調整学習や自己効力感を高めるというメタ分析があり 13、自己評価・相互評価の介入は学業成績にもプラスでした 14。ここから「振り返りを書かせることには意味がある」とは言えます。

ただし、それを成績の材料にするとなると話は別です。自己評価を研究する Heidi L. Andrade 氏（2019）は、自己評価の研究は「先生の評価との一致度」や総括的な使い方に偏りすぎていて、むしろ学びを調整するための形成的な自己評価のしくみを研究すべきだと論じています 15。振り返りの記述をそのまま点数にすると、生徒は「先生が喜ぶ振り返り」を書くようになり、自己調整を育てるという本来の目的と衝突しかねません。国研の資料の事例が、振り返りの記述を参考として使い、粘り強さと自己調整を言語活動の中で一体的に評価する形にしているのは、この緊張関係への一つの答えと読めます（資料自身、示した評価方法は例であり、必ずしもその通りでなくてよいとしています） 3。

🎁 玉手箱で使えるツール

原田英語の「英語の先生の玉手箱」の無料ツール。登録なしで授業にそのまま使えます。

CAN-DOリスト自己評価生徒が5領域のCAN-DOを自己評価し、レーダーチャートで伸びを見える化玉手箱で開く ↗振り返りカード作成授業の最後の1分で「今日できたこと・まだのこと」を集める形成的評価に玉手箱で開く ↗成績計算観点別のA・B・Cと評定を、重みを決めて一貫したルールで計算玉手箱で開く ↗所見文例・コメントバンク振り返りカードや所見に書くコメントの言い回しを探すときに玉手箱で開く ↗

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📑 出典（15件）

本文の上付き数字に対応。✔ は DOI / ISBN / 公式ページを書誌データベースと機械照合した印です。

  1. Kingston, N., & Nash, B. (2011). Formative assessment: A meta-analysis and a call for research. Educational Measurement: Issues and Practice, 30(4), 28-37. doi:10.1111/j.1745-3992.2011.00220.x ✔ DOI照合済形成的評価の効果は「0.4〜0.7」とよく言われるが、条件を満たす研究にしぼると平均0.20程度だと示したメタ分析
  2. Yao, Y., Amos, M., Snider, K., & Brown, T. (2024). The impact of formative assessment on K-12 learning: A meta-analysis. Educational Research and Evaluation, 29(7-8), 452-475. doi:10.1080/13803611.2024.2363831 ✔ DOI照合済小中高の形成的評価118研究のメタ分析。全体 g = 0.25 で、自己評価・相互評価など種類による差は小さい
  3. 国立教育政策研究所 教育課程研究センター (2020). 「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 中学校 外国語 公式ページ ✔ リンク確認済中学校外国語の3観点の評価規準の作り方・単元の指導と評価の計画の事例を示した国研の参考資料
  4. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74. doi:10.1080/0969595980050102 ✔ DOI照合済形成的評価（学習の途中のフィードバック）が大きな学習効果につながることを示した総説
  5. Lee, H., Chung, H. Q., Zhang, Y., Abedi, J., & Warschauer, M. (2020). The effectiveness and features of formative assessment in US K-12 education: A systematic review. Applied Measurement in Education, 33(2), 124-140. doi:10.1080/08957347.2020.1732383 ✔ DOI照合済米国の小中高の形成的評価33研究の系統的レビュー。全体 d = .29、生徒が主体の自己評価を支える工夫で効果が大きい
  6. Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. Frontiers in Psychology, 10, 3087. doi:10.3389/fpsyg.2019.03087 ✔ DOI照合済フィードバック研究435本のメタ分析。平均 d = 0.48 だが、伝える情報の中身で効果が大きく変わる
  7. Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25. doi:10.1080/0969594X.2010.513678 ✔ DOI照合済形成的評価の定義のあいまいさと、効果の数字の根拠の弱さを批判的に検討した論文
  8. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. doi:10.3102/003465430298487 ✔ DOI照合済フィードバックの効果と、効くための条件（目標・現在地・次の一歩）を整理した有名な総説
  9. 文部科学省 初等中等教育局 (2013). 各中・高等学校の外国語教育における「CAN-DOリスト」の形での学習到達目標設定のための手引き 公式ページ ✔ リンク確認済中・高で学習到達目標を「〜することができる」の形で作り、年間・単元計画と評価に生かす手順を示した文科省の手引き（2013年3月）
  10. Double, K. S., McGrane, J. A., & Hopfenbeck, T. N. (2020). The impact of peer assessment on academic performance: A meta-analysis of control group studies. Educational Psychology Review, 32(2), 481-509. doi:10.1007/s10648-019-09510-3 ✔ DOI照合済相互評価の効果のメタ分析（54研究）。評価なしや先生だけの評価より成績が伸び、効果はさまざまな条件で安定
  11. Li, H., Xiong, Y., Hunter, C. V., Guo, X., & Tywoniw, R. (2020). Does peer assessment promote student learning? A meta-analysis. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(2), 193-211. doi:10.1080/02602938.2019.1620679 ✔ DOI照合済相互評価58研究のメタ分析。最も効果を左右するのは「評価のしかたの練習（評価者訓練）」
  12. Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31. doi:10.1007/s11092-008-9068-5 ✔ DOI照合済形成的評価をひとつの理論の枠組みにまとめ直した論文
  13. Panadero, E., Jonsson, A., & Botella, J. (2017). Effects of self-assessment on self-regulated learning and self-efficacy: Four meta-analyses. Educational Research Review, 22, 74-98. doi:10.1016/j.edurev.2017.08.004 ✔ DOI照合済自己評価が自己調整学習と自己効力感を高めるかを調べた4つのメタ分析（19研究・2,305人）
  14. Yan, Z., Lao, H., Panadero, E., Fernández-Castilla, B., Yang, L., & Yang, M. (2022). Effects of self-assessment and peer-assessment interventions on academic performance: A meta-analysis. Educational Research Review, 37, 100484. doi:10.1016/j.edurev.2022.100484 ✔ DOI照合済自己評価・相互評価の介入175研究のメタ分析。どちらも学業成績に意味のある効果
  15. Andrade, H. L. (2019). A critical review of research on student self-assessment. Frontiers in Education, 4, 87. doi:10.3389/feduc.2019.00087 ✔ DOI照合済自己評価の研究76本を批判的にレビュー。点数をつけ合う自己評価より、学びを調整するための形成的な自己評価を重視すべきと論じる

最終更新 2026-10-18 ・ 原田英語　まちがいのご指摘はこちら