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🧭 教え方のアプローチ📐理論中学校高校大学・院📖 約10分

英語教授法の歴史を一気見 ― 文法訳読からポストメソッドまで、何が変わって何が残ったか

文法訳読、オーディオリンガル、CLT、TBLT……。教授法は「前のものを否定して」次々に生まれてきた、とよく語られます。でも教室では、どれも少しずつ生き残っています。流れをつかむと、自分の授業の「くせ」が見えてきます。

エビデンスの強さ：教授法の歴史は効果を測る対象ではなく、考え方の変遷の整理。個々の教授法の効果は各ページで扱う。

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英語教授法の歴史を一気見 ― 文法訳読からポストメソッドまで、何が変わって何が残ったかのイメージ
💡3行まとめ
  • 教授法の歴史は、ざっくり「文法を訳す」→「口でまねる」→「伝え合う」→「タスクをやりとげる」→「教師が自分で判断する」と移ってきました。
  • でも「新しい方法が古い方法を完全に置きかえた」というのは言い過ぎ。歴史研究者はこの一本道の物語を疑っています。
  • 日本の授業では、訳読・ドリル・ペア活動が組み合わせて使われてきたことが調査でも報告されています 12。歴史を知ると、自分の授業のどの部分がどの時代の考え方かが見えてきます。

教授法（メソッド）ってなに？

ひとことで言うと、教授法とは「ことばはこうやって身につくはずだ」という考えにもとづいて、何を・どの順で・どう教えるかをセットにした「授業の型」です。

たとえば「まず文法を説明して、訳させる」「先生のあとについてくり返させる」「とにかくペアで伝え合わせる」。どれも、背後に「人はこうやって外国語を覚えるはずだ」という信念があります。教授法の定番の教科書では、教授法を「アプローチ（ことばと学習についての考え方）」「デザイン（目標・シラバス・教師と生徒の役割）」「手順（教室で実際にやること）」の3層で整理しています 3。つまり実際には、同じ「ペア活動」でも、背後の考え方が違えば、ねらいも進め方も変わる、ということです。

🎈たとえるなら

教授法は「料理のレシピ本の流派」に似ています。和食・フレンチ・中華……と流派はあっても、プロの料理人は流派を混ぜて、目の前のお客さんと手元の食材に合わせて作ります。大事なのは流派の名前ではなく、なぜその作り方をするのかを知っていること。英語の先生も同じで、流派（メソッド）を知ったうえで、目の前の生徒と教科書と時間数に合わせて料理するのが仕事です。

「教授法」と「活動」のちがい

教授法（メソッド） 活動（アクティビティ）
何か 考え方・目標・手順をセットにした授業全体の型 授業の中の1つの作業
例 文法訳読法、オーディオリンガル法、CLT、TBLT 和訳、リピート、インフォメーション・ギャップ
関係 1つの教授法が、いくつもの活動を組み合わせて使う 同じ活動（例：ペア活動）が、いろいろな教授法で使われる

歴史を授業に生かす3ステップ

  1. 流れをつかむ：下の年表で、それぞれの教授法が「何を大事にしたか」を見る。
  2. 自分の授業に当てはめる：ふだんの授業の活動が、どの時代の考え方に近いかを考える。
  3. 1つだけ変える：足りない部分を1つ選んで試す（くわしくは「明日の授業でこうする」）。

年表で一気見

時期（目安） 教授法 中心の考え 教室で見える姿
19世紀〜 文法訳読法 文法規則を学び、文章を母語に訳せば力がつく 文法説明 → 和訳 → 英訳
1900年前後〜 直接教授法 母語を使わず、外国語だけで教える 実物や絵を見せて英語だけで説明
1940〜60年代 オーディオリンガル法 言語は習慣。まねとくり返しで身につく リピート、パターン・プラクティス
1960〜70年代 TPR など 聞いて体で反応する／不安を下げる など 先生の指示で立つ・座る・指さす
1970〜80年代 コミュニカティブ・アプローチ（CLT） 文法だけでなく「使える力」を育てる インフォメーション・ギャップ、ロールプレイ
1980〜90年代 タスク中心の指導（TBLT） 意味のあるタスクをやりとげる中で学ぶ 計画を立てる、問題を解決する、比べて決める
1990年代〜 CLIL・レキシカル・アプローチなど 内容と言語を一緒に／チャンクで覚える 理科や社会を英語で、決まり文句の練習
1990年代〜 ポストメソッド 「最良の方法」はない。教師が状況に合わせて判断 原則をもとに先生が組み立てる

この流れは、多くの教科書でおおむね共通しています 345。

それぞれの時代を、ひとことで

  • 文法訳読法：文法を覚え、訳すことが中心。日本の「訳読（やくどく）」は、これとよく似ています。ただし訳読は、千年以上前に日本人が中国語の文献を読むところから続く日本の伝統だとする見方があり 6、西洋の文法訳読法をそのまま輸入したもの、とはいえません。日本の高校の英語教師876人を調べた研究では、先生たちが入試を含むさまざまな影響を意識していることが報告され、全国一律のコミュニケーション重視の方針を、多様な教師集団・学校に当てはめることの複雑さが示されています 1。
  • オーディオリンガル法：「ことばは習慣」と考え、正しい文をくり返し言わせて体にしみこませる方法です 3。パターン・プラクティス（文型の言いかえ練習）はこの方法の代表的な技法で、今の教室にも残っています（同じような口頭練習には、それ以前の教え方にも流れがあります）。
  • TPR（全身反応教授法）：先生の命令を聞いて体で反応する方法。じつは初期の実験では、英語を話す大学生が日本語の命令を聞いて自分で体を動かしたグループは、同じ日本語の命令を聞きながら先生の動作を見るだけ・英訳を聞く・英訳を読むグループより、保持テストの得点が高くなりました（ただし、動いたグループは動作で、ほかは英訳を書いて答えたので、差のすべてが学び方の効果とは言い切れません）7。詳しくは TPR へ。
  • CLT：「文法を知っている」だけでなく、場面に合わせて使える力（コミュニケーション能力）を育てようという考え方です。その中身を、文法の力・場面に合った使い方の力・うまく言えないときに切り抜ける力などに分けて示した論文が土台になりました 8。
  • TBLT：CLT の流れの中で生まれた、タスク（意味の理解や伝達を主にして、「正しい文を言うこと」とは別の結果〔行き先を1つに決める、ちがいを見つけるなど〕を目指す課題）を授業やシラバスの中心に置く考え方です 910。
  • ポストメソッド：「どの方法が一番か」という問い自体をやめよう、という立場です 1112。

研究ではどうなってる？ ― 「一本道の歴史」は神話？

🔬研究ではこう
  • 英語教授法の歴史を研究してきた Anthony P. R. Howatt 氏と Richard Smith 氏は、「メソッドが次々に入れかわった」という語り方を「メソッドの神話」と呼び、実際の教室には時代をこえた連続性と重なりが大きいと論じています。また、よく語られる歴史はアメリカ中心の見方にかたよっているとも指摘しています 13。
  • 1990年、インドで英語教育の改革に取り組んだ応用言語学者の N. S. Prabhu（Nagoor Seshagiri Prabhu）氏は「最良の教授法はない」という言い方の意味を検討し、大事なのは決まった方法よりも、先生一人ひとりが持つ「こう教えれば学ぶはずだ」という感覚（sense of plausibility）だと論じました 11。
  • 応用言語学者の Bala Kumaravadivelu 氏は、メソッドに頼る代わりに、先生が状況に合わせて授業を組み立てる「ポストメソッド」を提唱しました 1214。
  • 東アジアで CLT や TBLT を導入するときには、大人数クラス・入試・先生の英語への自信などの壁があり、そのまま輸入するより地域に合わせて作り変えることが必要だと整理されています 1516。

つまり、歴史を「古い方法はダメ、新しい方法が正しい」と読むのは危険です。たとえば PPP（提示・練習・産出）という型は、よく言われるようなオーディオリンガル法の生き残りではなく、コミュニカティブ・アプローチの初期に生まれたとする研究があります 17。「古い」と思われている型が、実は比較的新しい時代の産物であることもあるのです。

日本の教室と教授法

日本では、高校の学習指導要領（2009年告示）で「授業は英語で行うことを基本とする」と初めて示され、2017年告示の中学校の学習指導要領にも同じ規定が入りました 1819。これは直接教授法やCLTの考え方に近い方針です。一方で、この方針は訳読を「うまくいかない授業」の象徴として扱い、日本語の役割を小さく見せたという批判的な分析もあります 20。歴史を知っていると、こうした政策も「どの時代のどの考え方に近いか」で冷静に読めるようになります。

明日の授業でこうする

✏️自分の授業を「歴史の地層」で分解してみる
  1. ふだんの1時間を書き出す：「毎時間はじめの短い活動5分、新出文法の説明10分、ドリル10分、本文の訳10分、ペア活動10分、まとめ5分」のように。
  2. それぞれの活動の「目的」で考える：活動の形ではなく目的で見ます。訳して意味や文法を確かめるのが主な目的なら文法訳読・訳読的、決まった形を正確に言えるよう自動化するのが主な目的ならオーディオリンガル的、情報や意見の差を埋めて意味を伝え合うのが主な目的なら CLT 的です。同じペア活動でも、文型を機械的に言いかえるだけなら CLT 的とは言えません。
  3. バランスを見る：生徒が「意味のあるやり取り」をしている時間は何分ありますか？ 逆に、文法を整理する時間はありますか？
  4. 1つだけ変える：たとえば訳を宿題にして、授業で空いた10分を タスク に使う。変えるのは1つだけにして、生徒の反応（話す量・表情・ふり返りカードの感想など）を見ます。
🏫実例：中学2年「現在完了（経験）」を4つの教授法で教えると
教授法 授業のようす（10分）
文法訳読 「have + 過去分詞で『〜したことがある』」と板書し、例文を和訳・英訳する
オーディオリンガル I have visited Kyoto. → (Nara) → I have visited Nara. と、言いかえドリルをテンポよく
CLT Have you ever …? で友だちに質問し、「経験ビンゴ」を埋める
TBLT（タスク） 「ALTの先生におすすめの国内旅行先を1つ決める」。経験をたずね合い、理由をつけて班で1つ選ぶ（同じ文法の授業の最後に入れる場合は、厳密には文法の授業をタスクで支える「タスク支援型」です）
🗣️先生の英語（そのまま使える）
TToday, let's try the same grammar in four different ways.
TFirst, look at the board. We can use have or has + the past participle to talk about our experiences.
TNow, repeat after me. I have visited Kyoto. … Nara!
SI have visited Nara.
TNext, walk around and ask, "Have you ever been to Okinawa?"
TFinally, in your group, choose one place in Japan to recommend to our ALT. Give two reasons.
⚠️よくある失敗
  • 新しい教授法に「全部乗りかえ」る：研修で TBLT を知って翌日から全部タスクにすると、生徒も先生も混乱します。1つずつ変えましょう。
  • 古い方法を全否定する：訳もドリルも、目的がはっきりしていれば役に立ちます（文法訳読は役に立たない？）。
  • 名前にこだわる：「これはCLTか、TBLTか」より、「生徒は何を学んでいるか」を問う方が授業はよくなります。

❓ よくある質問

Q. 英語教授法にはどんな種類がありますか？

文法訳読法、直接教授法、オーディオリンガル法、TPR、コミュニカティブ・アプローチ（CLT）、タスク中心の指導（TBLT）、CLIL、ポストメソッドなどがあります。おおむね「文法を訳す」→「口でまねる」→「伝え合う」→「タスクをやりとげる」→「教師が自分で判断する」と移ってきました 345。

Q. 新しい教授法が古い教授法に取って代わってきたのですか？

そう言い切るのは言い過ぎです。歴史研究者の Anthony P. R. Howatt 氏と Richard Smith 氏は、「メソッドが次々に入れかわった」という語り方を「メソッドの神話」と呼び、実際の教室には時代をこえた連続性と重なりが大きかったと論じています 13。

Q. 日本の訳読は、西洋の文法訳読法から来たのですか？

よく似ていますが、そのまま輸入したものとはいえません。訳読は、千年以上前に日本人が中国語の文献を読むところから続く日本の伝統だとする見方があります 6。

Q. PPP はオーディオリンガル法の名残なのですか？

そうではないとする研究があります。PPP（提示・練習・産出）という型は、よく言われるようなオーディオリンガル法の生き残りではなく、コミュニカティブ・アプローチの初期に生まれたものだと論じられています 17。「古い」と思われている型にも、意外な出自があります。

Q. 教授法の歴史を、自分の授業にどう生かせばいいですか？

ふだんの1時間を書き出し、それぞれの活動を「目的」で見ます。訳して確かめるのが目的なら文法訳読的、決まった形の自動化が目的ならオーディオリンガル的、意味を伝え合うのが目的なら CLT 的です（同じペア活動でも目的しだいで変わります）。生徒が意味のあるやり取りをしている時間と、文法を整理する時間のバランスを見て、1つだけ変えて生徒の反応を確かめます。

🎓 もう一歩深く（大学院レベル）

🎓院生モードメソッド史の語り方そのものを疑う

教授法の定番教科書の著者 Jack C. Richards 氏と Theodore S. Rodgers 氏の approach / design / procedure の枠組みは、教授法を比較するための標準的な分析枠です 3。一方、Howatt 氏と Smith 氏は、method を単位とする歴史記述が、実際には連続している実践を断絶した「流派」に切り分けてしまうと批判し、時代ごとの主要な関心（例：改革運動、口頭練習、コミュニケーション）で区切る記述を提案しています 13。

この批判は、Prabhu 氏の「先生の plausibility」論 11 や Kumaravadivelu 氏のポストメソッド論 12 とも響き合います。どれも「メソッドは研究者が作り、教師が実行する」という上下関係を問い直すものです。詳しくは ポストメソッド で扱います。

🎓院生モード日本の英語教育史を読むときの視点

日本では、訳読が「受験のための古い方法」として語られがちです。しかし、日本の高校教師876人の調査は、コミュニカティブ・オーディオリンガル・訳読の各活動への賛否を、教職年数・学校の種類・ALTとの関わりなどと合わせて分析し、全国一律の政策を多様な教師集団に当てはめることの複雑さを示しました 1。また、研究会に参加する中学・高校の英語の先生を継続的に追った小規模な質的研究では、参加した先生たちが、コミュニケーション重視の方針と文法中心の指導という「2足のわらじ」をはき、両者をつなぐのに苦労している様子が報告されています 2。

政策の言説分析では、2009年の学習指導要領が訳読を英語力不足の原因として位置づけ、日本語使用を周辺化したと論じられています 20。政策・教室・研究の三者がずれるのは日本に限らず、アジア各地で共通して観察される現象です 16。教授法の歴史は、「どの方法が正しいか」ではなく「誰が、どの文脈で、何を正しいとしたか」の歴史として読むと、ずっとおもしろくなります。

🎁 玉手箱で使えるツール

原田英語の「英語の先生の玉手箱」の無料ツール。登録なしで授業にそのまま使えます。

授業タイマー教授法ごとに「説明・練習・活動」の時間配分を決めて、授業の流れを見える化玉手箱で開く ↗英語指導案作成同じ単元を別の教授法で組み立てた授業案の下書きを比べてみるときに玉手箱で開く ↗

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📑 出典（20件）

本文の上付き数字に対応。✔ は DOI / ISBN / 公式ページを書誌データベースと機械照合した印です。

  1. Gorsuch, G. J. (2001). Japanese EFL teachers' perceptions of communicative, audiolingual and yakudoku activities: The plan versus the reality. Education Policy Analysis Archives, 9, 10. doi:10.14507/epaa.v9n10.2001 ✔ DOI照合済日本の高校英語教師876人の調査。コミュニカティブ・オーディオリンガル・訳読の活動への賛否と、入試などの影響
  2. Sakui, K. (2004). Wearing two pairs of shoes: Language teaching in Japan. ELT Journal, 58(2), 155-163. doi:10.1093/elt/58.2.155 ✔ DOI照合済日本の中学・高校の先生がCLTと文法指導の両立に苦労する実態を追った研究
  3. Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2014). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press 本の紹介ページ ✔ ISBN照合済教授法（文法訳読法・オーディオリンガル法・CLT など）の歴史と特徴をまとめた定番の教科書（第3版）
  4. Larsen-Freeman, D., & Anderson, M. (2011). Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press 本の紹介ページ ✔ ISBN照合済主な教授法を「1つの授業の観察」から説明する定番の教科書（第3版）
  5. Kumaravadivelu, B. (2006). Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod. Lawrence Erlbaum 本の紹介ページ ✔ ISBN照合済教授法の歴史を整理し、メソッドからポストメソッドへの流れを論じた本
  6. Hino, N. (1988). Yakudoku: Japan's dominant tradition in foreign language learning. JALT Journal, 10(1), 45-55. 公式ページ ✔ リンク確認済日本の「訳読」を、千年以上前の中国語（漢文）学習にさかのぼる日本の伝統として論じた論文（要旨で確認）
  7. Kunihira, S., & Asher, J. J. (1965). The strategy of the total physical response: An application to learning Japanese. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 3(4). doi:10.1515/iral.1965.3.4.277 ✔ DOI照合済TPRの初期実験。日本語の命令を聞いて体で動いたグループは、見るだけ・訳を聞く・訳を読むグループより保持テストの得点が高かった（テストの答え方は動作と英訳の筆記で異なる）
  8. Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47. doi:10.1093/applin/1.1.1 ✔ DOI照合済コミュニケーション能力を文法・社会言語・方略などの能力に分けて示した古典的論文
  9. Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford University Press 本の紹介ページ ✔ ISBN照合済「タスク」の定義と、タスク中心の指導の理論・研究をまとめた代表的な研究書
  10. Long, M. H. (2015). Second Language Acquisition and Task-Based Language Teaching. Wiley-Blackwell 本の紹介ページ ✔ ISBN照合済ニーズ分析から始める「強い」TBLT を、第二言語習得研究にもとづいて体系化した本
  11. Prabhu, N. S. (1990). There is no best method—why?. TESOL Quarterly, 24(2), 161-176. doi:10.2307/3586897 ✔ DOI照合済「最良の教授法はない」とはどういう意味かを検討し、先生自身の「もっともらしさの感覚」を重視した論文
  12. Kumaravadivelu, B. (1994). The postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreign language teaching. TESOL Quarterly, 28(1), 27-48. doi:10.2307/3587197 ✔ DOI照合済「最良の教授法」探しをやめ、教師が10のマクロ方略をもとに自分で判断する「ポストメソッド」を提唱した論文
  13. Howatt, A. P. R., & Smith, R. (2014). The history of teaching English as a foreign language, from a British and European perspective. Language & History, 57(1), 75-95. doi:10.1179/1759753614Z.00000000028 ✔ DOI照合済250年の英語教授法の歴史を「教授法の神話」ではなく時代区分で描き直した論文
  14. Kumaravadivelu, B. (2001). Toward a postmethod pedagogy. TESOL Quarterly, 35(4), 537-560. doi:10.2307/3588427 ✔ DOI照合済ポストメソッドの3つの柱（個別性・実用性・可能性）を示した論文
  15. Littlewood, W. (2007). Communicative and task-based language teaching in East Asian classrooms. Language Teaching, 40(3), 243-249. doi:10.1017/S0261444807004363 ✔ DOI照合済東アジアの小中高でCLT・TBLTを取り入れるときの課題と、先生たちの工夫をまとめた論文
  16. Butler, Y. G. (2011). The implementation of communicative and task-based language teaching in the Asia-Pacific region. Annual Review of Applied Linguistics, 31, 36-57. doi:10.1017/S0267190511000122 ✔ DOI照合済アジア太平洋地域でCLT・TBLTを実施するときの壁（概念・教室・制度）と打開策をまとめた総説
  17. Anderson, J. (2017). A potted history of PPP with the help of ELT Journal. ELT Journal, 71(2), 218-227. doi:10.1093/elt/ccw055 ✔ DOI照合済PPP（提示・練習・産出）の起源と批判、近年の再評価をたどった論文
  18. 文部科学省 (2018). 高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説 外国語編 英語編 公式ページ ✔ リンク確認済高校の科目構成（英語コミュニケーションⅠ〜Ⅲ・論理・表現Ⅰ〜Ⅲ）、「支援」の考え方、語数、授業は英語での趣旨を説明した公式の解説
  19. 文部科学省 (2017). 中学校学習指導要領（平成29年告示）解説 外国語編 公式ページ ✔ リンク確認済中学校外国語科の目標（5領域）・言語材料（語数・文法事項）・指導計画の作成（授業は英語で行うことを基本とする等）を説明した公式の解説
  20. Noda, M., & O'Regan, J. P. (2020). L1 marginalisation in Japan: Monolingual instrumentalism and the discursive shift against yakudoku in the Japanese government's Course of Study. Current Issues in Language Planning, 21(2), 135-152. doi:10.1080/14664208.2019.1647998 ✔ DOI照合済2009年の学習指導要領の「英語で授業」方針が、訳読と日本語使用をどう位置づけたかを分析した論文

最終更新 2026-10-18 ・ 原田英語　まちがいのご指摘はこちら