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🛠️ 技能別の指導メソッド★★☆エビデンスあり中学校高校📖 約11分

ライティング指導の基本 ― プロセス・ジャンル・「たくさん書く」をどう組み合わせる？

和文英訳の練習だけでは、まとまった英文を書くための構成や推敲を十分に練習できません。手本を読み、構成を考え、下書きして直す。そして、書くことに慣れる時間もつくる。作文指導のメタ分析と、日本の学習者の研究から、授業の組み立て方を考えます。

エビデンスの強さ：作文指導の大規模なメタ分析は多いが、外国語として英語を学ぶ生徒を対象にしたものではない。外国語としての英語での研究は小規模なものが中心で、当てはめには注意が必要。

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ライティング指導の基本 ― プロセス・ジャンル・「たくさん書く」をどう組み合わせる？のイメージ
💡3行まとめ
  • 「手本」「過程」「目的と読み手（ジャンル）」の3つを組み合わせる。 手本を読んで構成や表現の特徴を知り、構想・下書き・読み合い・書き直しを、必要に応じて行き来させます。
  • 書く方略、仲間との協力、目標設定にはプラスの効果が報告されている。（大きさはメタ分析によってちがいます。） 小学生の少数の研究では、書く量を増やすだけでも小さな効果が報告されていますが、中高生では明確な効果は確認されていません。
  • 自分で書いてから手本と比べると、「言いたかったのに言えなかった表現」に気づき、取り入れやすいことが、日本の大学生の小規模な研究で示されています。

英語のライティング指導ってなに？

ひとことで言うと、ライティング指導は、まとまった英文を書けるようにする指導です。このページでは、その基本形として、手本を読み、構成を考え、下書きして読み合い、直す――という流れを中心に扱います（書く方略、文の組み立て、要約などの指導もライティング指導に含まれます）。

🎈たとえるなら

料理にたとえると、ジャンルは「レシピ」（カレーならこの材料、この順番）、プロセスは「作って、味見して、直す」手順、プロダクトは「お店のカレーを食べて、まねしてみる」こと。そして見落とされがちなのが、とにかく何度も作ること。レシピを読むだけ、1回だけ作って先生に味見してもらうだけでは、料理はうまくなりません。

3つの考え方のちがい

英作文の教え方には、大きく3つの流れがあります。

考え方 中心にあるもの 教室での姿 弱点
プロダクト（手本中心） 完成した文章と言語形式 手本の言語・構成の特徴を確かめ、まねる練習や誘導された練習を経て、似た文章を書く 構想や何度もの推敲など、書き手が行き来する過程を扱う比重が小さい
プロセス（過程中心） 書く過程 構想・下書き・読み合い・推敲などを、必要に応じて行き来しながら書く 「何の文章を書くか」の型が弱い
ジャンル（目的・読み手中心） 社会的な目的・読み手・場面 手本を分析し、目的や読み手に応じた構成と言葉の選び方をはっきり学ぶ（意見文・手紙・説明文など） 構成を固定した型として暗記するだけになるおそれがある

この3つは対立するものではなく、補い合いうるものだと考えられます。3つの長所を組み合わせた「プロセス・ジャンル・アプローチ」も提案されています 1。ジャンル・アプローチの代表的な論者も、ジャンルの考え方は書く過程を重視するプロセスの見方を補い、言葉の役割を強調するものだと述べています 2。

やり方を3ステップで

  1. 手本を読む：書く文章の手本を読み、使える表現や組み立て（型）を確かめる。
  2. 組み立てて下書きする：構成をメモしてから下書きする。苦手な生徒は、先に口頭で伝え合ってから書く。
  3. 読み合って直す：ペアやグループで読み合い、質問やコメントを参考に書き直す。

実際には一方通行ではなく、書きながら構成を見直すなど、前の段階に戻ってかまいません。

学習指導要領の解説にも、手本の活用と段階的な推敲に通じる指導例があります。中学校の解説は、書く前に手本となる文章を数多く示し、表現を使ったり入れ替えたりしながら書き方を学ばせてから自分の力で書かせる段階を踏むこと、苦手な生徒には口頭で伝え合ってから書く活動を設定することを挙げています 3。さらに、「①キーワードを順序を意識してメモする→②メモを基に書く→③ペアやグループで聞いてもらう・読んでもらう→④聞き手・読み手が質問やコメントをする→⑤それを参考に推敲する」という段階的な指導の例も示されています 3。解説がこれを特定の理論の名前で呼んでいるわけではありませんが、プロセス・アプローチと共通する要素を多く含む指導例です。

研究ではどうなってる？

学校の作文指導のメタ分析

🔬研究ではこう
  • 4〜12年生の作文指導のメタ分析では、作文の質への効果（平均効果量）は、書く方略の指導 0.82、要約の指導 0.82、仲間との協力 0.75、作品の目標設定 0.70、プロセス・アプローチ 0.32、手本の研究 0.25 でした。文法を単独で教えた群は比較群を平均 0.32 標準偏差下回り（効果量 −0.32）、この分析では作文の質を高める効果は確認されませんでした 4。ただし、比べた相手は何もしない群ではなく別の作文指導を受けた群などで、文法指導が「何もしないより有害」だったことを示す値ではありません。
  • 6〜12年生の2023年の大規模メタ分析（406の比較・約5万人）では、書く指導全体は、書く力にも読む力にもプラスの効果を示し、方略指導 0.76、手本をまねる 0.46、フィードバック 0.34、書く前の活動 0.49 のほか、仲間との協力なども効果を示しました（数値は要旨の値）5。
  • 同じ研究グループは、このデータから質の低い研究（脱落の多い研究、信頼性の低い測定など）を除いて再分析しました（148の比較・22,838人）。全体の効果は 0.38 と少し小さくなり、4つ以上の独立した比較があり、統計的に意味のある平均効果が示されたのは、プロセス・アプローチ 0.75、方略指導 0.59、仲間の支援 0.59、書字・つづりの指導 0.54、書く前の活動 0.32、フィードバック 0.30 でした 6。
  • 小学生のメタ分析では、方略指導や書く前の活動などに加え、書く量を増やすだけでも作文の質に平均 0.30 の効果がありました。ただし、もとになったのは5研究だけで、英語学習者（ELL）を対象にした1研究では効果がマイナスでした 7。6〜12年生のメタ分析では、書く量を増やすだけの介入は、効果がはっきり確かめられた指導の一覧には入っていません 56。
  • プロセス・ライティングだけを対象にしたメタ分析（29研究）では、通常学級の生徒の作文の質への効果は 0.34 と控えめで、書くのが苦手な生徒の作文の質や、書く意欲を高める効果は確認されませんでした 8。

効果量 0.3 は「小さめ」、0.8 は「大きい」の目安です（読み方は 論文の読み方）。これらは指導の種類ごとの平均で、別々の研究から出た値なので、種類どうしの優劣を直接比べたものではありません（質の基準を厳しくした再分析では、プロセス・アプローチ 0.75、方略指導 0.59 でした 6）。言えるのは、計画や見直しの方略をはっきり教える指導にも一貫してプラスの効果が報告されているので、「書く手順を踏ませる」だけでなく、具体的な方略も明示的に支えるのが有望だ、ということです 45。

ただし、これらは外国語として英語を学ぶ生徒（EFL）に限定したメタ分析ではなく、母語で書く生徒を中心とした研究の集まりです 45。日本の中高生のように、英語そのものを学びながら書く場合にそのまま当てはまるとは限りません。

外国語として書く学習者の研究

🔬研究ではこう
  • 日本の大学生が、①絵を見て物語を書く→②英語母語話者の手本2つと比べる→③④書き直す、という4段階の課題に取り組んだ研究では、学習者が気づいたのは圧倒的に語彙でした。とくに、自分が書いている途中で「言えない」と感じた点に関係する表現は、手本から取り入れられやすく、あとの書き直しでも保たれやすい傾向がありました 9。
  • 日本人の英作文の書き方を観察した研究では、上手な書き手は書き始める前に全体の構成をじっくり計画し、書き始めてからは止まることが少なかった一方、初心者は計画が短く部分的でした。初心者も6か月の指導の後、上手な書き手の方略の一部を使い始めていました。ただし、少人数を対象にした探索的な研究で、指導の効果を確かめたものではありません 10。
  • 中国の大学で、プロセスとジャンルを組み合わせて意見文を指導したクラスは、従来型のクラスより作文の評価（とくに内容と構成）が伸び、6週間後も保たれていました 11。

手本は「書く前に見せるもの」とは限りません。いちど自分で書いてから手本と比べると、自分が書けなかった所に関係する表現に注意が向き、その表現は直後の書き直しでも、あとの書き直しでも取り入れられやすいことが示されました 9。この研究は、手本を見せる時期どうしを比べたものではありません。先に手本を見せる指導（学習指導要領の例）と、後で手本と比べる指導を、目的に応じて使い分けましょう。

明日の授業でこうする

✏️中学校：「話してから書く」5ステップ（2時間）
  1. 口頭で伝え合う：「この前の週末」についてペアで1分ずつ話します（やり取りの指導）。
  2. メモ：話したことを、順番を意識してキーワードでメモします 3。
  3. 下書き（10分）：メモを見ながら書きます。わからない表現は日本語のまま（ ）に入れておきます。
  4. 手本と比べる：先生が同じテーマで書いた手本を配り、「自分の（ ）に使えそうな表現」に線を引かせます 9。
  5. 読み合い→書き直し：ペアで読み合い、相手の作文に質問を1つ書きます。自分の作文に書かれた質問への答えを足して清書します。
🗣️先生の英語（そのまま使える）
TFirst, talk with your partner about your weekend. Then we'll write.
TWrite key words in order. Not sentences, just words.
TIf you don't know an English word, write it in Japanese in brackets. That's OK.
TNow read my model. Find one expression you can use in your own writing.
TRead your partner's writing. Write one question for them.
TAnswer the question in your writing. Add one or two sentences.
✏️高校：パラグラフ・ライティング（意見文）
  1. 型を見せる：主題文（意見）→理由2つ（それぞれ例つき）→結論文。手本の段落を色分けして構造を確認します（ジャンル）。
  2. 計画：書く前に3分で構成メモ。日本人の英作文の小規模な研究では、上手な書き手は書く前の計画に時間をかけていました 10。
  3. 下書き（15分）→ピア・レビュー：観点は「意見がはっきりしているか」「理由に例があるか」の2つだけ。
  4. 書き直し：先生は内容と構成にコメントし、文法は1種類だけに絞って印をつけます（英作文のフィードバック）。

「たくさん書く」10分クイックライト（毎週、授業のはじめに続ける）

週1〜2回、授業の最初の10分で、辞書なし・消しゴムなしで、決まったお題について書けるだけ書きます。語数を記録してグラフにすると、生徒は伸びを実感できます。作文の質を上げる活動ではなく、英語で書くことに慣れ、すらすら書けるようになることをねらった実践上の工夫です（この手順そのものを検証した研究があるわけではありません）。なお、小学生を対象に、ふだんより書く機会を増やした介入は、作文の質に平均 0.30 の効果を示しています 7。

🏫実例

中学1年：教科書の自己紹介文を手本に、「自分版」に入れ替えて書く（手本の活用）。次の時間にペアで読み合い、質問を1つずつ書いて返します。

中学3年：「将来の夢」。ペアで話す→メモ→下書き→先生の手本と比べる→書き直し→クラスで掲示。学習指導要領解説に例として示された①〜⑤の段階的な指導 3 を、1単元に取り入れます。

高校2年：意見文。毎週の10分クイックライトで量に慣れさせ、月に1回はパラグラフの型で計画→下書き→ピア・レビュー→書き直しまで。入試の自由英作文の練習にもつながります。

⚠️よくある失敗
  • いきなり白紙で「書きなさい」：書くことがない、書き方がわからない、の二重苦になります。先にペアで話す、キーワードをメモする、手本を読む、という手がかりを用意してから書かせます 3。
  • 和文英訳だけで終わる：文単位の練習にはなっても、文と文のつながりや文章全体の構成を練習する機会が足りなくなります。
  • 文法を作文と切り離して教えれば作文が良くなると考える：文法の単独指導が作文の質を上げなかったというメタ分析もあります 4（ただし反対の結果もあり、下の「もう一歩深く」参照）。
  • 1回書いて、赤ペンで返して終わり：書き直す機会がないと、フィードバックは読まれにくくなります。
  • プロセスを踏ませれば意欲も上がると期待する：プロセス・ライティング自体には意欲を高める効果は確認されていません 8。生徒が書きたくなるテーマと、だれに読んでもらうかの設定（例：ALT に自分の町のおすすめを伝える）を工夫します。

❓ よくある質問

Q. プロセス・アプローチとジャンル・アプローチの違いは何ですか？

プロセス・アプローチは、構想・下書き・読み合い・推敲などを必要に応じて行き来する、書く過程を中心にした考え方です。ジャンル・アプローチは、意見文・手紙・説明文などの手本を分析し、社会的な目的と読み手に応じた構成と言葉の選び方を学ぶ考え方です。対立するものではなく、長所を組み合わせたプロセス・ジャンル・アプローチも提案されています 1。

Q. 英作文の指導で、効果が大きいのは何ですか？

4〜12年生の作文指導のメタ分析では、書く方略の指導 0.82、要約の指導 0.82、仲間との協力 0.75、作品の目標設定 0.70 などがプラスの効果を示しました 4。ただし母語で書く生徒が中心の研究で、外国語として英語を学ぶ生徒にそのまま当てはまるとは限りません。

Q. 手本は、書く前に見せるべきですか？

目的で使い分けます。日本の大学生の研究では、いちど自分で書いてから手本と比べると、書けなかった所に関係する表現が取り入れられやすく、あとの書き直しでも保たれやすい傾向がありました 9。一方、学習指導要領の解説は、書く前に手本を数多く示して書き方を学ばせる段階も例示しています 3。

Q. 文法を教えれば、英作文は上手になりますか？

単純には言えません。2007年のメタ分析では文法の単独指導は作文の質に −0.32 でしたが 4、2023年のメタ分析では「文法指導」が書く力全体の指標で大きな効果を示しました 5。対象や定義がちがうので、「無意味」とも「文法さえ教えれば書ける」とも言えません。

Q. 英作文が苦手な生徒には、どう書かせればいいですか？

いきなり白紙で書かせず、書く前の手がかりを用意します。ペアで話す → キーワードを順番にメモ → 下書き（わからない表現は日本語のまま）→ 手本と比べる → 読み合いと書き直し、が一例です。学習指導要領の解説も、苦手な生徒には口頭で伝え合ってから書く活動を挙げています 3。

🎓 もう一歩深く（大学院レベル）

🎓院生モード「文法指導は作文に効かない」― なぜ結果が異なる？

2007年のメタ分析で文法の単独指導は作文の質に −0.32 でした 4。これは「文法ドリルをしても作文はうまくならない」の根拠としてよく引用されます。ところが、同じ研究グループの2023年のメタ分析では、「文法指導」に分類された介入が、書く力のあらゆる指標をまとめた平均で 0.77 という大きな効果を示しました 5。ただし、質の基準を厳しくした再分析では、文法指導は「4つ以上の比較があり、統計的に意味のある平均効果が示された指導」には入っていません 6。

2007年と2023年の値は、対象学年、集めた研究、「文法指導」の定義、測った成果がちがうため、そのまま並べて「結論が逆転した」とは言えません。①2023年の分析は「作文の質」だけでなく書く力のあらゆる指標（正確さなど）を含めている、②対象とした研究の範囲や時期が違う、③研究の質の基準で結果が変わる、といった違いを考える必要があります。2つの要旨だけから結論は出せませんが、少なくとも「文法指導は作文に無意味」とも「文法さえ教えれば書ける」とも言えない、というのが妥当な読み方でしょう。外国語学習者の場合は、そもそも文法が書く材料そのものであり、外国語の学習者に限定していないこれらの結果をそのまま当てはめることはできません。

🎓院生モード書くことは「言語を学ぶ場」でもある

作文指導の研究が主に「よい文章を書く力」を目的にするのに対し、第二言語習得の研究では、書くことを言語を学ぶ機会としてとらえる流れがあります。書いている途中で「言えない」と気づくこと（アウトプットによる気づき）が、その後の手本からの吸収を方向づける、という日本の大学生の研究はその代表例です 9。また、上手な書き手と初心者の違いが、言語力だけでなく計画のしかたにもあるという日本人学習者の研究は、外国語の文脈でも、計画の方略を指導の対象として考える必要性を示唆しています 10。

ジャンル・アプローチは、目的と読み手に応じた文章の型を教えることで、書く過程を重視するプロセス・アプローチを補うものとして位置づけられてきました 2。日本の教室では、入試対策だけに偏ると、扱う文章の目的や読み手が狭くなるおそれがあります。学習指導要領は手紙・メール・日記・レポート・スピーチ原稿など多様な形式を挙げており 3、ジャンルの幅を広げることで、いろいろな目的や読み手を意識して書く機会を設けられます（アウトプット仮説）。

🎁 玉手箱で使えるツール

原田英語の「英語の先生の玉手箱」の無料ツール。登録なしで授業にそのまま使えます。

英作文の練習お題を選んで「10分で何語書けるか」に挑戦する、毎週続ける「たくさん書く」活動に玉手箱で開く ↗自由英作文の型PREP 法や意見文の構成テンプレートで、書く前の計画を支える玉手箱で開く ↗パラグラフライティングハンバーガー型で、主題文・支持文・結論文のパラグラフ構成を練習玉手箱で開く ↗相互評価シート作成生徒どうしで下書きを読み合う相互評価シートを人数分印刷玉手箱で開く ↗

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📑 出典（11件）

本文の上付き数字に対応。✔ は DOI / ISBN / 公式ページを書誌データベースと機械照合した印です。

  1. Badger, R., & White, G. (2000). A process genre approach to teaching writing. ELT Journal, 54(2), 153-160. doi:10.1093/elt/54.2.153 ✔ DOI照合済プロダクト・プロセス・ジャンルの3つのアプローチは補い合うとして、統合した「プロセス・ジャンル」アプローチを提案
  2. Hyland, K. (2003). Genre-based pedagogies: A social response to process. Journal of Second Language Writing, 12(1), 17-29. doi:10.1016/S1060-3743(02)00124-8 ✔ DOI照合済ジャンル・アプローチ（目的と読み手に応じた文章の型を教える）がプロセス・アプローチを補うと論じた論文
  3. 文部科学省 (2017). 中学校学習指導要領（平成29年告示）解説 外国語編 公式ページ ✔ リンク確認済中学校外国語の解説。「話すこと［やり取り］」の「即興で伝え合う」、書くことの段階的指導などを説明
  4. Graham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99(3), 445-476. doi:10.1037/0022-0663.99.3.445 ✔ DOI照合済4〜12年生の作文指導のメタ分析。文の結合（sentence combining）は 0.50、文法の単独指導は -0.32
  5. Graham, S., Kim, Y.-S., Cao, Y., Lee, J. W., Tate, T., Collins, P., … (2023). A meta-analysis of writing treatments for students in grades 6-12. Journal of Educational Psychology, 115(7), 1004-1027. doi:10.1037/edu0000819 ✔ DOI照合済6〜12年生の作文指導のメタ分析（406比較・約5万人）。書く指導は書く力に 0.47、読む力にも 0.22 の効果
  6. Graham, S., Cao, Y., Kim, Y.-S. G., Lee, J., Tate, T., Collins, P., … (2024). Effective writing instruction for students in grades 6 to 12: a best evidence meta-analysis. Reading and Writing, 38(4), 1-46. doi:10.1007/s11145-024-10539-2 ✔ DOI照合済Graham et al. (2023) のデータを、研究の質の基準を厳しくして再分析したメタ分析（148比較・22,838人）。書く指導全体の効果は0.38。プロセス・アプローチ、方略指導、書字・つづり指導、フィードバック、書く前の活動、仲間の支援が有効
  7. Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K. R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104(4), 879-896. doi:10.1037/a0029185 ✔ DOI照合済小学生の作文指導のメタ分析。方略指導・書く前の活動・ピアの助け合いなどが有効で、書く量を増やすだけでも効果（0.30）
  8. Graham, S., & Sandmel, K. (2011). The process writing approach: A meta-analysis. The Journal of Educational Research, 104(6), 396-407. doi:10.1080/00220671.2010.488703 ✔ DOI照合済プロセス・ライティングのメタ分析（29研究）。作文の質に控えめな効果（0.34）、書く意欲には有意な効果なし
  9. Hanaoka, O. (2007). Output, noticing, and learning: An investigation into the role of spontaneous attention to form in a four-stage writing task. Language Teaching Research, 11(4), 459-479. doi:10.1177/1362168807080963 ✔ DOI照合済日本の大学生。自分で書いた後にモデル文と比べると、主に語彙に気づき、書き直しに取り入れた
  10. Sasaki, M. (2000). Toward an empirical model of EFL writing processes: An exploratory study. Journal of Second Language Writing, 9(3), 259-291. doi:10.1016/S1060-3743(00)00028-X ✔ DOI照合済日本人の英作文の書き方を観察。上手な書き手は書く前に全体の構成をじっくり計画していた
  11. Huang, Y., & Zhang, L. J. (2020). Does a process-genre approach help improve students' argumentative writing in English as a foreign language? Findings from an intervention study. Reading & Writing Quarterly, 36(4), 339-364. doi:10.1080/10573569.2019.1649223 ✔ DOI照合済中国の大学。プロセス・ジャンル・アプローチで意見文の質（特に内容・構成）が伸び、6週間後も保たれた

最終更新 2026-10-18 ・ 原田英語　まちがいのご指摘はこちら