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🧠 第二言語習得のしくみ📐理論小学校中学校高校📖 約11分

インプット仮説と「理解可能なインプット」― クラッシェンの主張と、40年分の批判

「わかる英語をたくさん浴びれば、話せるようになる」。クラッシェンのインプット仮説は今も教室を動かす強い考えです。どこまで正しくて、どこが言い過ぎなのか。研究の到達点を整理します。

エビデンスの強さ：インプットが習得に欠かせないことは多くの理論で一致。ただし「理解可能なインプットが習得の中心的な原因で、アウトプットや明示的な文法学習は不可欠ではない」という強い主張は検証が難しく、批判が多い。

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インプット仮説と「理解可能なインプット」― クラッシェンの主張と、40年分の批判のイメージ
💡3行まとめ
  • インプット仮説：今の力を少しだけ超える文法（i+1）を含みながら、全体の意味はわかる英語（理解可能なインプット）を受け取ることで言語は身につく、という考え。
  • 「インプットは欠かせない」は今もほぼ共通認識。でも「理解すれば自然に身につく」「アウトプットや文法学習は習得に不可欠ではない」という強い主張には反証や批判が多い。
  • 授業では、先生の英語を生徒に合わせて調整し、量を確保したうえで、気づき・やり取り・アウトプットと組み合わせる。

インプット仮説ってなに？

ひとことで言うと、「今の力より少しだけ上の英語を、意味がわかる形でたくさん受け取れば、ことばは身につく」という考えです。

1980年前後、アメリカの言語学者スティーブン・クラッシェン（Stephen Krashen）氏は、第二言語習得を5つの仮説でまとめた「モニター・モデル」を発表しました 1。かみ砕くと、次の5つです。

仮説 ひとことで言うと
① 習得と学習の区別 自然に「身につく」習得と、意識して「覚える」学習は別のもの
② 自然な順序 文法は、教えた順ではなく、ある程度決まった順で身につく
③ モニター 意識して覚えたルールは、話す・書く力そのものは生み出さず、話す・書く前や後に形を点検して直す「チェック係」として働くだけ
④ インプット わかる英語を受け取ることで習得が進む（中心の仮説）
⑤ 情意フィルター 不安・自信のなさ・やる気の低さがあると、インプットが頭に入りにくい

このうち中心にあるのがインプット仮説です。クラッシェン氏によれば、今の段階（i）から次の段階（i+1）に進むには、i+1 を含むインプットを「意味がわかる形で」受け取ることが必要です。そして、わかるインプットが十分にあれば、i+1 は自動的にその中に含まれるので、「今日の文法」を狙って与える必要はないとも述べています。さらに、話す流暢さは直接教えて生み出すものではなく、時間がたつと自然に出てくるものだとされました 1。

つまり、先生の仕事は「今日の文法」を教えこむことより、生徒が意味をわかりながら聞いたり読んだりできる英語を、たっぷり用意することだ、という主張です。

🎈たとえるなら

インプット仮説の考え方は「料理の腕は、おいしい料理をたくさん食べることで育つ」というものです。確かに、味を知らない人がおいしい料理を作るのは難しい。だから「食べる経験（インプット）」は欠かせません。でも、食べるだけで料理が作れるようになるかというと……? ここが40年間の論争のポイントです。

もう1つ教室でよく引用されるのが情意フィルター仮説です。クラッシェン氏は、動機づけ・自信・不安の3つが習得に影響し、不安が高く自信のない学習者は、たとえ意味がわかってもインプットが「習得の装置」まで届きにくい、と説明しました 1。「不安を下げる」という発想の出発点の1つです（→ 外国語不安とWTC）。

似た理論とのちがい

インプット仮説のあとに、「インプットだけで足りるのか」を問い直す理論がいくつも出てきました。どれも「インプットは要らない」とは言っていません。インプットに何を足すかがちがいます。

理論 ひとことで言うと 学習者がすること
インプット仮説 わかる英語を受け取れば、身につく 1 聞く・読む（受け取る）
インタラクション仮説 やり取りの中で「通じない」を通じるようにするとき、インプットがわかりやすく作り直され、習得が進む 23 聞き返す・確認する・言い直す
アウトプット仮説 自分で言う・書くことが、知識の穴への気づきや仮説の確かめを促し、習得を助けうる 3 言う・書く。言えない「穴」に気づく
気づき仮説 インプットの中の形に気づかないと、頭に取り込まれない 4 形に注意を向ける

この理論が言っていることを3つで

  1. わかるインプットが、習得の中心：今の段階より少し上（i+1）を含む英語を、意味がわかる形で受け取ることが必要です 1。
  2. 文法を狙って教えこまなくても、話す流暢さは時間がたつと出てくる：わかるインプットが十分なら、次に学ぶ形は自然に含まれる、という主張です 1。
  3. 不安や自信のなさがあると、インプットが届きにくい：意味がわかっても、習得まで届きにくくなります（情意フィルター）1。

ただし、1つ目の「インプットは欠かせない」は今もほぼ共通認識ですが、2つ目のような「わかるインプットが十分なら、アウトプットや明示的な指導がなくても身につく」という強い主張には、反証や批判が多くあります。たとえば、その場の理解度の高さと、語彙や文法の伸びが相関しなかった実験があり、理解の程度と習得量が単純に対応するわけではないことを示しています 5（→ 下の「でも『理解した＝身についた』ではない」）。

研究ではどうなってる？

「わかる」インプットは、どのくらい「わかる」必要がある？

「理解可能」とはどの程度でしょうか。よく引かれるのは、辞書などの助けなしで物語を読む場合、多くの学習者が十分に理解するには、知っている語が約98%（知らない語が50語に1語ほど）必要だろうという推定です 6。ただし、この98%は少人数（66人）のデータから回帰分析で推定された目安で、別の国・別の学習者で行った追試では、元の結果は完全には再現されませんでした 7。必要な割合は、読み手・文章・課題・先生の支援の有無で変わると考えておくのが安全です。

それでも「知らない語が多すぎると、意味のわかるインプットにはなりにくい」という方向は、教室の実感とも合います。新出語がたくさん並ぶ本文をいきなり読ませるときは、語彙の割合だけで判断せず、絵・音声・前置きの話などで「わかる」状態をつくる工夫が要ります。

大量のやさしいインプット（多読）には効果がある

大量のやさしい英文を読む多読のメタ分析では、多読指導を受けた学習者は受けなかった学習者より読解力が伸び、その差は中程度（d = 0.46）でした 8。多読は読解力の向上に役立つことが、おおむね支持されています。ただし、この比較は「多読をしたか、しなかったか」で、読んだ量の多い・少ないを直接比べたものではありません。多読には、やさしい教材・自分で選ぶ・続けて読むといった量以外の要素も含まれるので、「量だけが効いた」とまでは言えない点に注意が必要です。

でも「理解した＝身についた」ではない

ここからが批判のポイントです。

🔬研究ではこう
  • 日本語を学ぶ学習者の実験で、やり取りしながら聞いたグループがその場の理解度は最も高かったのですが、理解度の高さと、語彙や文法の習得の伸びには相関が見られませんでした（ただし、3つのグループとも語彙・文法は有意に伸びています）5。
  • 日本の高校生（79人・127人）の教室研究では、やり取りで調整されたインプットは、あらかじめやさしくしたインプットより理解と新しい語の習得を助けました。一方で、自分から積極的に意味を確かめた生徒が、聞いていただけの生徒より多く覚えたわけではありませんでした 9。
  • 理解中心の文法指導と産出中心の文法指導を直接比べたメタ分析では、どちらにも、対象となった文法の受容的・産出的知識に大きな効果がありました。対象の文法を理解する知識では理解中心の指導が直後に有利でしたが、その差は遅延テストで小さくなり、対象の文法を自分で使って表す知識では遅延テストで産出中心の指導が有利でした。話す・書く力全体を比べた結果ではありません 10。
  • 言語学者リディア・ホワイト（White）氏は、文法の発達には意味や文脈とは独立に進む部分があること、そしてインプットだけでは「間違ったルールをやめる」きっかけが得られない場合があることを指摘しました 11。

まとめると、インプットは必要。でも「わかったら身につく」ほど単純ではない、というのが研究の到達点です。わかることは入口です。理解中心の指導だけでも大きな効果は出ますが 10、形に気づく時間・使ってみる機会・フィードバックを組み合わせると、習得をさらに後押しできると考えられています（→ 気づき仮説、アウトプット仮説）。

日本の教室の「量」の現実

中学校の外国語の標準授業時数は年間140単位時間（1単位時間は50分）です 12。計算すると、年間約117時間。そのすべてが英語のインプットになるわけではありません。授業の外でほとんど英語にふれない日本の生徒にとって、授業中のインプットは貴重な「燃料」です。

学習指導要領の解説も、生徒が日常で英語にふれる機会が非常に限られていることを踏まえて、授業は英語で行うことを基本とするとしています。同時に、ただ英語で話せばよいのではなく、生徒の理解の程度に応じた英語を使うこと、つまり話す速さ・はっきりさを調整し、やさしく言い直し、くり返し、具体例を示す工夫が必要だと説明しています 12。これはまさに「理解可能なインプット」の考え方です。

明日の授業でこうする

✏️わかる英語を「量」で届ける5つの工夫
  1. Small Talk を毎時間3分：授業のはじめに、先生の週末の出来事や学校行事について英語で話す。写真やジェスチャーを使い、生徒がほぼわかる英語で。
  2. 言い直しの「はしご」を用意する：難しい語を言ったら、すぐにやさしい言い方を重ねる（museum → a place with old things and pictures）。
  3. 本文の前に「内容を英語で語る」：教科書本文を読む前に、内容をやさしい英語で先生が語る（オーラル・イントロダクション）。本文の意味をつかみやすくなります。
  4. 聞く・読む量を数える：授業の外で読んだ本の冊数や、音声を聞いた回数を、生徒に記録させる。
  5. 内容がわかったあとで、形に目を向ける時間を少しつくる：「今の話に出てきた went、どんな意味だった？」。わかって終わりにしない。
🗣️先生の英語（そのまま使える）
TLook at this picture. This is Kyoto. I went there last Sunday.
TI visited a temple. A temple is a special place where people pray to Buddha. Like this one.
TIt was very crowded. Crowded... many, many people. Like a train in the morning!
TDid you understand? Show me with your fingers. Five means "I understood everything." One means "I understood a little."
TOK. I'll say it again, more slowly.
🏫実例
  • 小学校：絵本の読み聞かせを、絵を指さしながら、同じ表現をくり返して。日本語に訳さず、絵と身ぶりで意味を伝えます。
  • 中学校：新しい文法（例：過去形）を教える前の週から、Small Talk で先生が I went... I watched... を何度も使っておく。説明のときには、生徒はすでに「聞いたことのある形」になっています。
  • 高校：教科書の本文と同じ話題の、やさしい英文（語彙レベルを下げたもの）を先に読ませる。本文を読むときの「わかる割合」が上がります。
⚠️よくある失敗
  • 「英語で授業＝速く・たくさん話す」になる：全体として意味をほとんどつかめない英語を大量に聞かせても、生徒にとっては「理解可能なインプット」になりにくいのです。生徒の顔を見て、わかっているかを確かめながら。
  • インプットだけで終わる：「聞いて楽しかった」で終わると、形への気づきが起きにくい。理解のあとに、形に目を向ける問いを1つ入れましょう（例：「今の話で、先生は went を何回使った？」）。
  • 「i+1 を狙った」つもりで難しすぎる教材を使う：クラッシェン氏自身も、i+1 をぴったり狙うことはできないし、狙う必要もないと述べています 1。大事なのは「ほぼわかる英語を大量に」です。

❓ よくある質問

Q. インプット仮説の「i+1」とは何ですか？

今の段階（i）から次の段階（i+1）に進むには、i+1 を含むインプットを意味がわかる形で受け取ることが必要だ、という、アメリカの言語学者クラッシェン氏の考えです。わかるインプットが十分にあれば i+1 は自然に含まれるので、狙って与える必要はないとも述べています 1。

Q. 「理解可能なインプット」は、どのくらいわかればいいのですか？

辞書なしで物語を十分に理解するには、知っている語が約98%必要だろうという推定がよく引かれます 6。ただし少人数のデータからの目安で、別の学習者での追試では完全には再現されていません 7。読み手・文章・先生の支援で変わると考えるのが安全です。

Q. インプットだけで英語は身につきますか？

研究の到達点は「インプットは必要。でも、わかったら身につくほど単純ではない」です。理解度の高さと習得の伸びに相関が見られなかった実験があり 5、教えた文法を自分で使って表す知識では産出中心の指導が遅延テストで有利だったメタ分析もあります 10。

Q. 情意フィルター仮説とは何ですか？

動機づけ・自信・不安の3つが習得に影響し、不安が高く自信のない学習者は、意味がわかってもインプットが習得の装置まで届きにくい、というクラッシェン氏の説明です 1。「教室の不安を下げる」という発想の出発点の1つです。

Q. インプット仮説を授業にどう生かせばいいですか？

毎時間3分の Small Talk、難しい語をすぐやさしく言い直す「はしご」、本文の前に内容を英語で語るオーラル・イントロダクション、授業外の聞く・読む量の記録、そして内容を理解したあとに形に目を向ける問い（例：「先生は went を何回使った？」）を組み合わせます。インプットだけで終わらせないのがコツです。

🎓 もう一歩深く（大学院レベル）

🎓院生モードインプット仮説への主な批判

① 検証できない形になっている。 i+1 の「i」も「+1」も、何を指すのか、測れる形で（操作的に）定義されていません。ホワイト氏は、インプットのどの部分がどの段階の発達を引き起こすのかは、詳しい言語理論を組み込めば特定できるはずで、それができないのはクラッシェン氏の定式化があいまいだからだと批判しました 11。

② 理解は習得の十分条件ではない。 理解のためには文脈や背景知識で意味を推測できてしまい、文法形式を処理しなくても意味がとれることがあります。Loschky（1994）では、理解度と習得の伸びが相関しませんでした 5。アウトプット仮説で知られる応用言語学者メリル・スウェイン（Merrill Swain）氏は、学習者は意味がつかめれば文法形式をすべて処理しなくても済ませてしまい、自分で言う・書く必要に迫られて初めて「どの形がどの意味を表すか」を考えるようになる、と論じました 3（→ アウトプット仮説）。

③ 肯定証拠だけでは足りない場合がある。 学習者が母語の影響で「英語にない文」を許してしまう場合、インプットに正しい文がたくさんあっても、「その文は言わない」という情報は直接は含まれません。ホワイト氏は、インプット仮説が中間言語文法への「追加」は説明しやすいが「削除」は説明しにくいと指摘しました 11。つまり、新しいルールを覚えることはインプットで説明できても、間違ったルールを捨てることは説明しにくい、ということです。否定証拠（訂正）の役割を考える理由の1つです。

④ 「習得」と「学習」の切り離しは強すぎる。 意識的に学んだ知識は習得に一切つながらない（ノン・インターフェース）という主張には、明示的な知識が暗示的な知識の発達を助けうるという反論があります 13（→ 明示的知識と暗示的知識）。

🎓院生モードそれでもクラッシェン氏は「正しかった」のか？

外国語教育の研究者 Karen Lichtman 氏と Bill VanPatten 氏（2021）は、モニター・モデルは理論の要件を満たさないとして退けられたものの、その中心的な考えは名前を変えて今の研究に生きていると論じました。習得と学習の区別は暗示的学習と明示的学習の研究に、自然な順序は発達の順序性の研究に、そしてインプット仮説は「コミュニケーションの中に埋め込まれたインプットが中心的な役割を持つ」という、ほぼすべてのSLA理論の共通前提になっている、という見方です 14。

一方で、インプットの「質」の理解は大きく進みました。日本の高校生の研究が示したように、あらかじめやさしくした英文より、やり取りの中で調整されたインプットの方が理解と語彙習得を助けることがあります 9。また、わかったうえで形に注意を向けさせる工夫（処理指導・インプット強化など）が研究されてきました 10。インプット仮説の遺産は、「インプットだけ」ではなく「どんなインプットを、どう処理させるか」という問いに受け継がれています（→ インプットで文法を育てる）。

🎁 玉手箱で使えるツール

原田英語の「英語の先生の玉手箱」の無料ツール。登録なしで授業にそのまま使えます。

英文リライト教科書の話題に合わせて、生徒の力より少しだけ上のやさしい英文に書き換える玉手箱で開く ↗英文の語彙レベル判定英文の語彙レベルを調べて、生徒にとって「わかるインプット」かを確かめる玉手箱で開く ↗英語多読の記録ノート授業外で受け取ったインプットの量を記録する玉手箱で開く ↗

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📑 出典（14件）

本文の上付き数字に対応。✔ は DOI / ISBN / 公式ページを書誌データベースと機械照合した印です。

  1. Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Pergamon 本の紹介ページ ✔ ISBN照合済インプット仮説・情意フィルター仮説など、クラッシェンの5つの仮説をまとめた本（著者サイトで全文公開）
  2. Long, M. H. (1983). Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input. Applied Linguistics, 4(2), 126-141. doi:10.1093/applin/4.2.126 ✔ DOI照合済会話の「やり取りの調整」でインプットが理解可能になると論じた、インタラクション仮説の出発点の論文
  3. Loewen, S., & Sato, M. (2018). Interaction and instructed second language acquisition. Language Teaching, 51(3), 285-329. doi:10.1017/S0261444818000125 ✔ DOI照合済インタラクション（やり取り）研究の総説。インプット・意味交渉・アウトプットとその条件を整理
  4. Schmidt, R. W. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11(2), 129-158. doi:10.1093/applin/11.2.129 ✔ DOI照合済インプットの中の形に「気づく」ことが学習に必要だとする気づき仮説の論文
  5. Loschky, L. (1994). Comprehensible input and second language acquisition: What is the relationship?. Studies in Second Language Acquisition, 16(3), 303-323. doi:10.1017/S0272263100013103 ✔ DOI照合済理解の深さと習得の関係を日本語学習者で実験。やり取りで理解は上がったが、理解度と習得の伸びは相関しなかった
  6. Hu, M. H.-C., & Nation, P. (2000). Unknown vocabulary density and reading comprehension. Reading in a Foreign Language, 13(1), 403-430. doi:10.64152/10125/66973 ✔ DOI照合済知っている語が98%ほどないと、助けなしで物語を十分に理解するのは難しいと示した研究
  7. Kremmel, B., Indrarathne, B., Kormos, J., & Suzuki, S. (2023). Unknown vocabulary density and reading comprehension: Replicating Hu and Nation (2000). Language Learning, 73(4), 1127-1163. doi:10.1111/lang.12622 ✔ DOI照合済Hu & Nation (2000) の「既知語98%」の研究を、スリランカの成人学習者104人で追試。元の結果は完全には再現されなかった
  8. Nakanishi, T. (2015). A meta-analysis of extensive reading research. TESOL Quarterly, 49(1), 6-37. doi:10.1002/tesq.157 ✔ DOI照合済多読の効果をまとめたメタ分析（34研究・約3,900人）
  9. Ellis, R., Tanaka, Y., & Yamazaki, A. (1994). Classroom interaction, comprehension, and the acquisition of L2 word meanings. Language Learning, 44(3), 449-491. doi:10.1111/j.1467-1770.1994.tb01114.x ✔ DOI照合済日本の高校生（79人・127人）で、やり取りの中で調整された英語の方が理解も語の習得も進んだことを示した教室研究
  10. Shintani, N., Li, S., & Ellis, R. (2013). Comprehension-based versus production-based grammar instruction: A meta-analysis of comparative studies. Language Learning, 63(2), 296-329. doi:10.1111/lang.12001 ✔ DOI照合済理解中心と産出中心の文法指導を直接比べた研究のメタ分析（35研究）。どちらも大きな効果
  11. White, L. (1987). Against comprehensible input: The input hypothesis and the development of second-language competence. Applied Linguistics, 8(2), 95-110. doi:10.1093/applin/8.2.95 ✔ DOI照合済「理解可能なインプット」だけでは説明できない文法発達がある、とインプット仮説を批判した論文
  12. 文部科学省 (2017). 中学校学習指導要領（平成29年告示）解説 外国語編 公式ページ ✔ リンク確認済中学校外国語科の目標（5領域）・言語材料（語数・文法事項）・指導計画の作成（授業は英語で行うことを基本とする等）を説明した公式の解説
  13. Ellis, N. C. (2005). At the interface: Dynamic interactions of explicit and implicit language knowledge. Studies in Second Language Acquisition, 27(2), 305-352. doi:10.1017/S027226310505014X ✔ DOI照合済明示的知識と暗示的知識は別物だが協力しあう、という「弱いインターフェース」の立場を論じた論文
  14. Lichtman, K., & VanPatten, B. (2021). Was Krashen right? Forty years later. Foreign Language Annals, 54(2), 283-305. doi:10.1111/flan.12552 ✔ DOI照合済クラッシェンの仮説の多くが、名前を変えて今のSLA研究に生きていると論じた再評価論文

最終更新 2026-10-18 ・ 原田英語　まちがいのご指摘はこちら