この指導案の特色
中教審の審議まとめ（2026年10月5日）で示された、国語科の「思考力、判断力、表現力等」を「話や文章の機能」（仮称）を軸に整理し直すという方向性を先取りした試案である。次期学習指導要領はまだ告示前であり、本案は審議まとめと資料編のイメージをふまえて作成した一つの例で、確定した内容ではない。前の単元で論説を読んで学んだ「主張と根拠の結び付き」を、今度は自分が提案文を書く場面で使うことで、「考えや主張の理由付けと吟味」（仮称）という同じ機能で「読むこと」と「書くこと」をつなぐ。本時は、集めた材料が根拠として確かなものかを吟味し、主張を支える根拠を選ぶ時間である。
| 次期の方向性 | この指導案での具体化 |
|---|---|
| 話や文章が社会の中で果たす主な機能を「話や文章の機能」（仮称）として整理し、例えば「論説を読む」「意見文を書く」「提案のスピーチをする」といった異なる領域の学習を、「考えや主張の理由付けと吟味」（仮称）という同じ機能で関連付けた指導計画を構想しやすくする方向 P131P134P139資料(国⑥)P130 | この単元の前に「読むこと」の単元で読んだ論説で、筆者が主張をどんな根拠で支えていたかを第1時と本時でふり返り、その気付きを提案文に生かす。単元の後には、提案の内容を図書委員会の集会で短いスピーチにする場を設け、「読む→書く→話す」を同じ機能でつなぐ年間計画の一部として位置付ける。 |
| 「思考力、判断力、表現力等」の学習過程を簡素にし、「書くこと」は「考えの形成／表現・推敲」とする方向。あわせて、「意見を述べる文章」という文章の種類と、主張を明確にする・根拠を検討する・論理の展開を考える・表現を工夫するなどの要素を一体的に整理し、「一括りの事項」として示す例が挙げられている P134P138 | 単元を「考えの形成」（第1〜5時：主張を決める、材料を集める、根拠を吟味する、構成を考える）と「表現・推敲」（第6〜8時：書く、読み返して直す、読み合う）の二つの大きなまとまりで組み、細かな過程ごとに評価を区切らない。本時は「考えの形成」の中で、根拠を検討することに重点を置く。 |
| 「知識及び技能」を「運用しながら深める側面」と「教養として深める側面」に分けて整理する方向。資料編では「情報と情報との関係」「情報の信頼性」などの「事項のまとまり」のイメージが示され、情報の扱い方は「情報と情報との関係を吟味し整理する力」と「情報の信頼性や妥当性を見極める力」を発達段階に応じて系統的に示すとされている P131P135P136資料(国⑩-1)P135 | 本時の中心に、材料カードを「どこから出た情報か」「いつ・何人に・どうやって調べたか」「主張とつながっているか」の3つの観点で確かめる活動を置く。関係の整理は「主張―理由―根拠」を線でつなぐ構成メモで、信頼性は出どころの確認で扱い、書く活動の中で知識・技能を使いながら身に付けるようにする。 |
| 生成AIを含むICTは、教育活動のねらいに合致する場合に活用することを原則とし、初発の思考を文章化する活動や、文章を書くための構成を検討したり情報を選択したりする活動など、目標とする資質・能力の育成に直結する場面では、AIを不用意に使うことに慎重になるべきとされる。評価では、情報の信頼性や妥当性を確かめた上で自ら思考・判断・表現できているかをより重視する P140 | 本単元は「情報を選択する」「構成を検討する」ことそのものがねらいなので、提案文や構成メモを生成AIに作らせることはしない。根拠には、学級アンケートや学校司書から提供された貸出の集計など、自分たちで確かめられる材料を使う。端末は、アンケートの集計とグラフ化、清書の入力に使う。 |
| 読書について、読書へのきっかけの創出や動機づけを高める機会と、自立的な読書への移行を支える学習を充実し、司書教諭・学校司書等と連携して、学校図書館の機能の充実や計画的な利活用を進めることが重要とされる P136 | 提案の相手を図書委員会と学校司書の先生にし、学校司書の先生から貸出の傾向（学年・月ごとの数だけで、個人が分からない形の集計）を提供してもらう。書いた提案は実際に届け、取り入れられた案は図書室で実行してもらうことで、読書へのきっかけづくりに子供自身が関わる経験にする。 |
1 単元名・単元の目標
単元名：図書室をもっと楽しい場所に ～集めたデータを根拠に提案文を書こう～（全8時間（本時は第4時））
単元の目標：【目的・相手】図書室を今よりも多くの人に使ってもらうために、図書委員会と学校司書の先生に向けて提案文を書く。【目標】①原因と結果、主張と根拠など、情報と情報との関係について理解し、それらを関係付ける仕方を使うことができる。②目的や意図に応じて、集めた材料を分類したり関係付けたりして伝えたいことを明確にし、事実と意見とを区別するとともに、引用したりグラフを用いたりして、筋道の通った提案文を書くことができる。③集めた材料が根拠として確かなものかを粘り強く確かめ、読み手が納得できる提案にしようとする。
2 単元の評価規準
| 知識・技能 | 思考・判断・表現 | 主体的に学習に取り組む態度 |
|---|---|---|
| 【知識・技能】原因と結果、主張と根拠など、情報と情報との関係について理解し、構成メモで主張・理由・根拠を線で結ぶなど、関係付けの仕方を使っている。 | 「書くこと」において、目的や意図に応じて、集めた材料を分類したり関係付けたりして伝えたいことを明確にしている。また、事実と意見とを区別するとともに、引用したりグラフを用いたりして、自分の考えが伝わるように書き表し方を工夫している。 | 集めた材料が根拠として確かなものかを粘り強く確かめ、学習の見通しをもって、読み手が納得できる提案文を書こうとしている。 |
評価規準は、現行の学習指導要領に基づく3観点（知識・技能、思考・判断・表現、主体的に学習に取り組む態度）で書いた。審議まとめでは、「内容のまとまりごとの評価規準例」は国が示して各学校の作成は不要とし、各学校が作る単元の目標がそのまま単元の評価規準となるようにする方向が示されている（本体P69）。国語科については、「思考力、判断力、表現力等」は学習の過程では形成的評価を行い、単元の成果として書き上げた文章などのパフォーマンスで総括的評価を行うこと、「運用しながら深める」知識・技能は複数の単元を経た後に総括的評価を行うことなどが考えられるとされる（本体P142、資料編P141(国⑮)）。また「学びに向かう力」は、総合所見欄での個人内評価と、「思考・判断・表現」の過程で継続的に表れた場合の「○」の付記を組み合わせる方向で、単元ごとの「○」の付記は求めないとされる（本体P63〜P66）。評定への総括は学年末のみに行うことが可能であることを明確にし、学期中は形成的評価を中心に行うことを促す方向も示されている（本体P70）。そこで本試案では、本時（第4時）は根拠の吟味の様子を形成的に見取って次時の構成に生かし、記録に残す評価は書き上げた提案文（第7時）と単元のふり返り（第8時）にしぼった。知識・技能（情報と情報との関係）は、次期の方向をふまえれば、他の「書くこと」「読むこと」の単元と合わせて総括することも考えられる。単元計画の◎は記録に残す評価、○は指導に生かす評価を表す。
3 単元の指導と評価の計画
| 時 | 主な学習活動 | 評価 |
|---|---|---|
| 1 | 学校司書の先生が作った貸出の集計（学年別・月別の冊数）を見て、高学年の貸出が少ないことなどに気付き、「図書室をもっと使ってもらうための提案をしよう」という単元のゴールと相手（図書委員会・学校司書の先生）を決める。前の単元で読んだ論説をふり返り、筆者が主張をどんな根拠で支えていたかを確かめる。 | ○思：目的や相手を意識して、提案したいことの見通しをもっているか（ノート） |
| 2 | 提案のテーマ（例：おすすめ本のコーナー、昼休みの開館の工夫、本の並べ方）を一人一つ決める。同じテーマのグループで、学級アンケート（図書室を使う回数とその理由。名前は書かない）をつくって実施する。 | ○思：テーマに合った材料の集め方を考えているか（行動観察） |
| 3 | アンケートの集計、学校司書の先生へのインタビュー、図書室の観察などで集めた材料を、1枚1項目の「材料カード」に書き、出どころ（だれが・いつ・どうやって）を書き添える。カードを「今の様子」「原因」「解決の案」に分類する。 | ○知：原因と結果などの関係で材料を分類しているか（材料カード） |
| 4（本時） | 材料カードを「どこから出た情報か」「いつ・何人に・どうやって調べたか」「主張とつながっているか」の3つの観点で確かめ、主張を支える根拠を2つ選んで、主張・理由・根拠を構成メモにつなぐ。 | ○知・思：主張と根拠の関係をつかみ、確かな材料を選んでいるか（構成メモ・行動観察） |
| 5 | 「はじめ（提案）―中（理由と根拠、読み手が心配しそうなことへの答え）―終わり（まとめとお願い）」の構成を考え、グループで構成メモを読み合って直す。 | ○思：筋道の通った構成を考えているか（構成メモ） |
| 6 | 構成メモをもとに、事実と意見を区別し、グラフや引用を入れて下書きを書く。 | ○思：事実と意見を区別して書いているか（下書き） |
| 7 | 読み手の立場で読み返して推敲し、清書する（手書きまたは端末で入力）。 | ◎知・思：主張・理由・根拠のつながりが分かり、引用やグラフを用いて伝わるように書いているか（提案文） |
| 8 | 提案文を読み合って感想を伝え、図書委員会と学校司書の先生に届ける。単元をふり返り、「読むこと」で学んだことが「書くこと」でどう役立ったかを書く。 | ◎態：根拠を確かめながら、読み手が納得できる提案にしようとしたか（ふり返りカード・単元を通した観察。現行制度に基づき記録する。審議まとめで示された次期の方向では、単元ごとの記録にこだわらず学期を通して見取る） |
4 本時の展開（45分）
本時の目標：読み手（図書委員会・学校司書の先生）が納得できる提案にするために、集めた材料が根拠として確かなものかを3つの観点で確かめ、主張を支える根拠を選んで構成メモにつなぐ。
| 過程・時間 | 学習活動 | 指導上の留意点・支援 | 評価 |
|---|---|---|---|
| 導入 5分 | 前時に書いた材料カードと単元のゴールを確かめる。教師が用意した「よくない例」（主張は「昼休みも図書室を開けてほしい」なのに、根拠が「となりの学校ではそうしているらしい」だけの短い提案）を読み、本時のめあてをつかむ。 主な発問：「この提案を読んで、図書委員さんは『やってみよう』と思うかな。」「どこが足りないのかな。」 | 例文は架空の内容で教師が作る。「らしい」「みんな」など、出どころがはっきりしない言葉に線を引かせる。めあて「根拠をたしかめて、えらぼう」を板書する。 | |
| 展開 8分 | 前の単元で読んだ論説を開き、筆者が根拠として使っていたもの（調査の数字、だれが調べたか、いつの調査か）を確かめる。根拠を確かめる3つの観点（①どこから出た情報か ②いつ・何人に・どうやって調べたか ③主張とつながっているか）を全体でまとめる。 主な発問：「筆者は、読む人に『なるほど』と思わせるために、どんな根拠を使っていたかな。」 | 観点は子供の言葉を生かしてまとめ、「根拠チェック表」として配る。観点①②は、3・4年で学んだ出典の示し方とつなげて確かめる。 | |
| 展開 15分 | 同じテーマの3〜4人のグループで、自分たちの材料カードを根拠チェック表で確かめ合う。カードに◎（そのまま使える）、△（確かめが必要）、×（根拠には使わない）を付け、△には何を確かめればよいかを書き添える。 主な発問：「この材料は、だれが、いつ、どうやって調べたものかな。」「この数字は、あなたの主張とつながっているかな。」 | 「アンケートで『図書室に行かない』が多い」というカードには「何人中何人？」と問い返す。「友達が言っていた」「〜らしい」などのカードは、確かめる方法（学校司書の先生に聞く、もう一度数える）を考えさせる。机間指導で、主張と根拠のずれに気付いたグループの話し合いを記録しておき、まとめで紹介する。 | ○知：材料の出どころや調べ方を確かめ、主張と根拠の関係をつかんでいるか（行動観察・材料カード） |
| 展開 10分 | 一人で、主張を支える根拠を2つ選び、構成メモに「主張―理由―根拠」を線でつなぐ。「〜という結果から、〜と考えます。」の形で、根拠と主張をつなぐ一文（理由付け）を書く。 主な発問：「選んだ根拠と主張の間をつなぐ『だから』を、言葉にしてみよう。」 | 一文が書けない児童には「（根拠）から、（分かること）。だから、（主張）。」の型を示す。根拠が足りない児童には、次時までに学校司書の先生にもう一度聞くなど、確かめる予定を書かせる。 | ○思：主張を支える根拠を選び、理由付けを考えているか（構成メモ） |
| まとめ 7分 | ペアで構成メモを読み合い、「この根拠なら納得できる」「ここはもう少し確かめたい」を伝え合う。全体で、主張と根拠のずれに気付いて材料を選び直した例を紹介する。ふり返りに、根拠を選ぶときに大切だと思ったことを書く。 主な発問：「友達の根拠の中で、『なるほど』と思ったのはどれかな。それはなぜ？」 | ふり返りは「どの観点で選んだか」を書くように声をかける。次時は、選んだ根拠を使って文章全体の構成を考えることを予告する。 | ○思：ふり返りの記述（次時の指導に生かす） |
5 板書計画・準備物
- めあて：根拠をたしかめて、えらぼう
- 「よくない例」の提案文（出どころがはっきりしない言葉に線）
- 根拠チェック表：①どこから出た情報？ ②いつ・何人に・どうやって？ ③主張とつながっている？
- カードの印：◎そのまま使える ／ △確かめが必要 ／ ×根拠には使わない
- 構成メモの型：主張 ― 理由 ― 根拠（線でつなぐ）
- 理由付けの型：「（根拠）から、（分かること）。だから、（主張）。」
- ふり返りの視点：どの観点で根拠を選んだかな
- 材料カード（前時までに作成したもの）
- 根拠チェック表・構成メモ（ワークシート）
- 前の「読むこと」の単元で読んだ論説（教科書）
- 教師が作った「よくない例」の短い提案文（架空の内容）
- 学級アンケートの集計とグラフ（無記名で集めて集計したもの）
- 学校司書の先生から提供してもらった貸出の集計（学年・月ごとの冊数だけで、個人の貸出記録は使わない）
- 1人1台端末（集計グラフの確認用）
6 授業後のふり返り
構成メモと行動観察から、根拠が「感想」や「うわさ」にとどまっている児童、根拠は確かでも主張とのつながりが書けていない児童を把握し、次時の構成の時間の始めに、本時に材料を選び直したグループの例を使って短く確かめる。△を付けた材料は、次時までに確かめる方法（もう一度数える、学校司書の先生に聞く）を本人と決めておく。単元後には、提案の内容を図書委員会の集会でスピーチする機会をつくり、同じ「考えや主張の理由付けと吟味」（仮称）の学びとして「話すこと」につなげる。個人の貸出記録などプライバシーに関わる情報は扱わないことを、学校司書の先生と事前に確認しておく。
※ この指導案は、次期学習指導要領の告示前に、審議まとめ（2026年10月5日）の方向性をふまえて原田英語.comが作成した試案です。評価規準は現行の3観点で書いています。