この指導案の特色
中教審の審議まとめ（2026年10月5日）で示された、算数・数学の新しい「見方・考え方」の案「事象や言説を数理の視点から捉え、論理的、統合的・発展的、批判的に考察すること」と、割合など定着に課題のある内容の確実な習得という方向性を先取りした試案である。次期学習指導要領はまだ告示前であり、本案は審議まとめと資料編のイメージをふまえて作成した一つの例で、確定した内容ではない。現行の第4学年「簡単な場合についての割合」の内容で、図書委員会のお知らせにある「大きくふえた」という言葉（言説）を差と倍の二つの見方で確かめ、もとにする大きさがちがうときは「何倍か」で比べる場合があることを、自分の言葉で説明できるようにする。5年の「割合」につながる土台づくりをねらう。
| 次期の方向性 | この指導案での具体化 |
|---|---|
| 新しい「見方・考え方」の案として「事象や言説を数理の視点から捉え、論理的、統合的・発展的、批判的に考察すること」が示された。メディアリテラシーの観点も意識して「言説」を加え、「批判的」はあくまで建設的な目的での批判的であることを解説で丁寧に示すとされる P167P169資料(算③)P183 | 架空の「図書委員会のお知らせ」にある「いちばん大きくふえたのは2組！」という言葉を出発点にし、「本当にそう言えるかな」を数で確かめる。お知らせを「まちがい」と決めつけるのではなく、「どんな見方をすればそう言えるか」「別の見方ではどうか」を考える、建設的な吟味として扱う。 |
| 割合・比・分数など、概念の理解が難しく習得・定着が十分でない児童が相当数いる内容について、確実な習得・定着を図るため、学習内容やその配列の改善を検討するとされている P165P167P171 | 5年の割合で「もとにする量」が分からなくなるつまずきを見すえ、4年の段階で「何をもとにして何倍か」を言葉と関係図で必ず言う活動を毎時間入れる。式（60÷20＝3）だけで終わらせず、「20を1とみると60は3にあたる」と言い換えさせる。 |
| 小学校の各学習内容で、中・高等学校での論証指導につながる「論理的に説明する活動」等を充実する P171 | 差で比べた考えと倍で比べた考えの両方について、「〜だから、〜と言える」の形で理由を付けて説明し合う時間を本時の中心に置く。相手の考えのよいところを認めたうえで、「もとの冊数がちがうときは」という条件を付けて説明できるようにする。 |
| 小学校算数から高校数学Ⅰまでの内容を「数と式」「図形」「変化と関係」「データと確からしさ」「論証」「社会を読み解く数学」の6つの分野で整理する方向。資料編のイメージでは、「変化と関係」の「割合と比」について、二つの数量の関係を数で表すと関係どうしを比べられることを理解し（統合的な理解）、事象における二つの数量の関係どうしの比べ方を考察して判断に生かす（総合的な発揮）姿が示されている P170資料(算⑤-3)P187 | 単元の終わりに、本の冊数、苗の高さ、品物の値段など場面が変わっても、「もとの数と今の数の関係を『何倍』という一つの数で表せば比べられる」ことをまとめ、比べ方を選んで判断する場面（第3時）を設ける。 |
| 「間違っても良い」「分からないと言える」といった心理的安全性を確保した上で、考えの理由を説明させる授業が有効とされる。また、具体的な事象から考えさせる帰納的な指導と、教師が原理・法則等を教える演繹的な指導を実態に応じてバランスよく使い分けること、既習事項の習得状況（レディネス）の確認が有効とされる P174 | 第1時の始めに3年の「何倍」（わり算）の問題を短く確かめ、つまずきのある児童を把握してから本時に入る。本時では「差で考えた人もまちがいではない」ことを最初に確かめて発言しやすくし、子供の考えから倍の比べ方を引き出したうえで、最後は教師が関係図で整理して示す。 |
1 単元名・単元の目標
単元名：どちらが「大きくふえた」？ ～もとにする大きさに目をつけてくらべよう～（全3時間（本時は第2時））
単元の目標：①簡単な場合について、ある二つの数量の関係と別の二つの数量の関係とを比べるときに、割合（何倍か）を用いる場合があることを知り、もとにする大きさを決めて何倍かを求めることができる。②日常の事象における数量の関係に着目し、関係図や式を用いて、ある二つの数量の関係と別の二つの数量の関係との比べ方を考え、理由を付けて説明することができる。③差と倍それぞれの比べ方のよさに気付き、学んだことを生活や学習に生かそうとする。
2 単元の評価規準
| 知識・技能 | 思考・判断・表現 | 主体的に学習に取り組む態度 |
|---|---|---|
| 【知識】簡単な場合について、ある二つの数量の関係と別の二つの数量の関係とを比べる場合に、割合（何倍か）を用いる場合があることを理解している。【技能】もとにする大きさを決めて、何倍かをわり算で求めることができる。 | 日常の事象における数量の関係に着目し、関係図や式を用いて、ある二つの数量の関係と別の二つの数量の関係との比べ方を考え、理由を付けて説明している。 | 差と倍それぞれの比べ方のよさに気付き、場面に応じて比べ方を選んで考えようとしたり、学習したことを生活の場面で使おうとしたりしている。 |
評価規準は、現行の学習指導要領に基づく3観点（知識・技能、思考・判断・表現、主体的に学習に取り組む態度）で書いた。審議まとめでは、「内容のまとまりごとの評価規準例」は国が示して各学校の作成は不要とし、各学校が作る単元の目標がそのまま単元の評価規準となるようにする方向が示され、算数・数学ではその「内容のまとまり」を「区分」ごと・学年ごとの「内容」とする方向で検討するとされている（本体P69、本体P179）。また「学びに向かう力」は、総合所見欄での個人内評価と、「思考・判断・表現」の過程で継続的に表れた場合の「○」の付記を組み合わせる方向で、着眼点となる「見取る姿」は単元ごとではなく長い期間を通して見取るものとされる（本体P63〜P66、資料編P197(算⑦)）。評定への総括は学年末のみに行うことが可能であることを明確にし、学期中は形成的評価を中心に行うことを促す方向も示されている（本体P70）。そこで本試案では、本時は説明の様子とノートを形成的に見取って第3時の指導に生かし、記録に残す評価は第3時の評価問題とノートにしぼった。単元計画の◎は記録に残す評価、○は指導に生かす評価を表す。
3 単元の指導と評価の計画
| 時 | 主な学習活動 | 評価 |
|---|---|---|
| 1 | 3年で学んだ「何倍」の問題で既習事項を確かめる（レディネスの確認）。テープ図と関係図で「Aの何倍がB」を表し、もとにする大きさを変えると「何倍」が変わることを確かめる（例：赤いテープ20cmと青いテープ60cm。赤をもとにすると青は3倍）。 | ○知：もとにする大きさを決めて、何倍かを求めているか（ノート・小テスト） |
| 2（本時） | 図書委員会のお知らせ「いちばん大きくふえたのは2組！」を、差と倍の二つの見方で確かめ、もとの数がちがうときは何倍かで比べる場合があることを説明し合う。 | ○思：関係図や式を使い、比べ方を理由を付けて説明しているか（行動観察・ノート） |
| 3 | 苗の高さののび、品物の値上がりなど別の場面で、差と倍のどちらで比べるとよいかを選んで考える。評価問題に取り組み、単元をふり返る。 | ◎知・思：割合（何倍か）を用いて比べ、その理由を説明しているか（評価問題・ノート）／態（現行制度に基づき、ふり返りと単元を通した観察で評価する。審議まとめで示された次期の方向では、単元ごとの記録にこだわらず長い期間を通して見取る） |
4 本時の展開（45分）
本時の目標：図書委員会のお知らせ「いちばん大きくふえたのは2組！」が本当にそう言えるかを、差と倍の二つの見方で確かめ、もとの数がちがうときの比べ方を、関係図や式を使って理由を付けて説明する。
| 過程・時間 | 学習活動 | 指導上の留意点・支援 | 評価 |
|---|---|---|---|
| 導入 6分 | 架空の「図書委員会のお知らせ」を見る（先週と今週の図書室の貸出冊数。1組：20冊→60冊、2組：50冊→100冊。「いちばん大きくふえたのは2組！」）。お知らせの言葉を読み、自分ならどう思うかを考える。 主な発問：「お知らせには『2組が大きくふえた』と書いてあるね。みんなもそう思う？」 | 最初に直感で手をあげさせ、意見が分かれたところで「どう考えたらはっきりするかな」と問い、めあて「『大きくふえた』を、数でたしかめよう」を板書する。数は、わり算で整数の答えになるものにしておく。 | |
| 展開 10分 | 一人で、ノートに図や式を使って「どちらが大きくふえたと言えるか」を考える。考えが一つできた児童は、別の見方でも考えてみる。 主な発問：「ふえ方を比べるのに、どんな計算ができるかな。」 | 手が止まっている児童には、前時のテープ図を見せ、「先週の冊数をテープにすると、今週はどうなるかな」と声をかける。差で考えている児童には「それも一つの見方だね。ほかの見方もあるかな」と返す。 | |
| 展開 15分 | 差で考えた考え（1組は40冊、2組は50冊ふえたので2組）と、倍で考えた考え（1組は3倍、2組は2倍なので1組）を発表し合う。二つの関係図を並べ、何をもとにして比べているかを確かめる。「もとの冊数がちがうとき、ふえ方をよく表しているのはどちらの比べ方か」を話し合う。 主な発問：「2組と考えた人は、どうして『2組』と言えたのかな。」「1組の『3倍』は、何をもとにして3倍なの？」「先週たくさん借りていたクラスと少なかったクラスを比べるとき、どちらの比べ方がふえ方をよく表しているかな。」 | 差の考えを先に取り上げ、「冊数がいくつふえたかを比べるなら正しい」と認める。そのうえで、もしもの場面（先週1冊→今週4冊のクラスと、先週100冊→今週103冊のクラス。どちらも3冊ふえた）を示し、差だけではふえ方の感じがつかめない場合があることに気付かせる。説明は「〜をもとにすると、〜は〜倍だから」の言い方で、全員がペアで言ってみる。 | ○思：関係図や式を使って、比べ方を理由を付けて説明しているか（行動観察・ノート） |
| まとめ 5分 | 「もとの数がちがうときは、もとの数を1とみて何倍になったかで比べることがある」とまとめる。お知らせの言葉に戻り、「2組は冊数が多くふえた。1組はふえ方（何倍か）が大きい。」のように、どの見方で比べたかが分かる言い方を考える。 主な発問：「お知らせを書き直すとしたら、どう書くとみんなが納得するかな。」 | お知らせを「まちがい」とせず、「どの見方で書いたかが分かるように書く」ことに目を向けさせる。まとめは子供の言葉を生かして板書する。 | |
| まとめ 5分 | 練習問題に取り組む（花だんの苗の高さ。ア：10cm→30cm、イ：20cm→40cm。よくのびたと言えるのはどちらか）。 主な発問：「どちらがよくのびたと言えるかな。何をもとにしたかを言ってから答えよう。」 | 関係図をかいてから式を書くように促す。早く終わった児童は、差で比べるとどうなるか（どちらも20cm）も書き、二つの見方で答えがちがう理由を説明する。 | ○知：もとにする大きさを決めて何倍かを求めているか（ノート） |
| まとめ 4分 | ふり返りに「今日分かったこと」と「まだよく分からないこと」を書く。 主な発問：「差で比べるのがよいのは、どんなときだと思う？」 | 「分からないことを書くのも大切な学習」と伝え、分からないと書いた児童には次時の始めに個別に声をかける。次時は、ほかの場面でも比べ方を選んで考えることを予告する。 | ○思・態：ふり返りの記述（次時の指導に生かす） |
5 板書計画・準備物
- めあて：「大きくふえた」を、数でたしかめよう
- お知らせ：1組 20冊→60冊、2組 50冊→100冊「いちばん大きくふえたのは2組！」
- 差の考え：60−20＝40（冊）、100−50＝50（冊）→ ふえた冊数が多いのは2組
- 倍の考え：60÷20＝3（倍）、100÷50＝2（倍）→ ふえ方が大きいのは1組
- 関係図：20を1とみると60は3 ／ 50を1とみると100は2
- もしもの場面：1冊→4冊、100冊→103冊（どちらも3冊ふえた）
- まとめ：もとの数がちがうときは、もとの数を1とみて何倍になったかでくらべることがある
- お知らせの書き直し案（子供の言葉で）
- 架空の図書委員会のお知らせ（拡大掲示用と児童用の小さいプリント）
- 関係図とテープ図の掲示用カード
- 練習問題のプリント
- ふり返りカード（今日分かったこと・まだよく分からないこと）
- 1人1台端末（ノートの考えを写真で撮って共有する場合）
6 授業後のふり返り
ノートとふり返りから、「何をもとにして何倍か」を言えない児童、差と倍の結果を混同している児童を把握し、次時の始めに関係図を使って短く確かめる。差の見方にこだわった児童の考えも価値付け、「どちらで比べるとよいかは、何を知りたいかによる」ことを第3時で場面を変えて確かめる。本時の「何倍で比べる」経験は、5年の割合（百分率）で「もとにする量」を考える手がかりになるので、単元の板書の写真を学年で引き継ぐ。
※ この指導案は、次期学習指導要領の告示前に、審議まとめ（2026年10月5日）の方向性をふまえて原田英語.comが作成した試案です。評価規準は現行の3観点で書いています。