第二言語習得（SLA）とは？ 行動主義からチョムスキー、中間言語へ
第二言語習得（Second Language Acquisition：SLA）は、「母語を身につけたあと、人はどのように別の言語を身につけるのか」を調べる研究分野です。「第二言語」は母語以外に学ぶ言語全般を指し、日本での英語学習のような外国語環境（EFL）も対象です。言語学・心理学・教育学などが交わる分野で、1960年代末から70年代に独立した領域として形が整い、現在は教室指導の効果を扱う指導下の第二言語習得（Instructed SLA）も大きな柱になっています。
行動主義と対照分析
20世紀半ばまで影響力をもったのが行動主義です。スキナー（B. F. Skinner）は1957年の『Verbal Behavior』で、言語も刺激・反応・強化で形成される行動だと論じました。文型を口頭で繰り返して習慣化するオーディオリンガル・メソッドは、この考え方を背景に広まりました。
同じころラドー（Lado, 1957）らは対照分析仮説を唱えました。母語と目標言語が似ているところは易しく（正の転移）、違うところは難しい（負の転移）はずなので、違いを予測して練習すればよい、という考え方です。しかし実際には、予測どおりに起きない誤りや、母語に関係なく多くの学習者に共通する誤りが数多く見つかりました。母語の影響は今も重要なテーマですが、「誤りの主因は母語の干渉」という強い形の仮説は支持を失っていきます。
チョムスキーと中間言語
1959年、チョムスキー（Noam Chomsky）はスキナーの著書への書評で行動主義の言語観を厳しく批判しました。子どもは聞いたことのない文を次々に作り、明示的に教わらない複雑な規則まで身につけます。人間には言語獲得を可能にする生得的な仕組みがあるという発想は、のちに普遍文法（Universal Grammar：UG）の理論として展開され、「第二言語でもUGは働くのか」は生成文法系SLA研究の中心的な問いになりました。
誤りの見方も変わります。コーダー（Corder, 1967）は、誤りを学習者が仮説を試している証拠として捉えることを提案し、セリンカー（Selinker, 1972）は、母語とも目標言語とも異なる学習者独自の体系を中間言語（interlanguage）と名づけました。
ポイント：現代SLAの出発点は、「学習者の英語は“できそこない”ではなく、独自のルールをもって発達していく体系だ」という見方です。
クラッシェンのモニター・モデル：5つの仮説と主な批判
1970年代、進行形の -ing や複数形の -s などの文法形態素が、母語の違いをこえて、ある程度共通した順序で習得されることが報告されました（Dulay & Burt、Bailey, Madden & Krashen などの形態素習得順序研究）。これを土台にクラッシェン（Stephen Krashen）が体系化したのがモニター・モデルで、1982年の『Principles and Practice in Second Language Acquisition』などで5つの仮説として示されています。
- 習得・学習仮説：意味のやりとりの中で無意識に身につく「習得」と、規則を意識的に学ぶ「学習」は別物で、学習された知識は習得された知識に変わらない。
- 自然順序仮説：文法構造はおおむね予測可能な順序で習得され、その順序は教える順番で決まるものではない。
- モニター仮説：学習した知識は、発話を点検・修正する「モニター」としてだけ働く。使えるのは、時間があり、形式に注意を向け、規則を知っている場合に限られる。
- インプット仮説：人は、今のレベル（i）より少し上の要素を含む理解可能なインプット（i+1）を理解することで習得を進める。話す力は習得の結果として現れる。
- 情意フィルター仮説：不安が強い、自信がない、動機づけが低いと心理的な「フィルター」が高くなり、インプットが習得に結びつきにくい。
受け継がれたもの、批判されたもの
モニター・モデルは、「文法ドリルより意味のあるインプットを」という方向へ語学教育を大きく動かし、テレル（Tracy Terrell）とのナチュラル・アプローチや多読の考え方にも影響を与えました。「理解可能なインプットは習得に欠かせない」という核は、今もほとんどの研究者が認めています。
一方、グレッグ（Gregg, 1984）やマクラフリン（McLaughlin, 1987）をはじめ、多くの研究者から次のような批判や疑問が出されました。
- 検証しにくい：「習得」と「学習」の区別や「i+1」をどう測るのかが不明確で、仮説が誤っていることをデータで示す方法がない（反証可能性の問題）。
- 習得と学習を切り離しすぎ：学習した知識が練習や使用を通じて使える力になる可能性を、はじめから認めていない。
- インプットだけでは説明しきれない：カナダのフランス語イマージョン教育では、生徒は大量のインプットで高い理解力を得た一方、話す・書くときの文法の正確さに課題が残ることが報告された。
ポイント：議論になっているのは「インプットは不可欠」という核ではなく、「インプットだけで十分」「意識的な学習は習得に役立たない」という強い主張のほうです。
インプットだけでは足りない？ 相互作用・アウトプット・気づき
ロングの相互作用仮説
ロング（Michael Long）は、会話で話が通じにくくなったときに起きる「意味の交渉（negotiation of meaning）」に注目しました。聞き返し（明確化要求）、理解チェック、確認チェックといったやりとりでインプットが学習者に合わせて調整され、理解可能になる――これが1980年代初めに提唱された相互作用仮説です。1996年の改訂版では、こうしたやりとりが学習者の注意と結びつき、自分の言い方と正しい言い方のずれに気づく機会や、フィードバックを受ける機会を生む点が強調されました。
- 学習者：I go to Kyoto yesterday.
- 相手：Oh, you went to Kyoto?（正しい形での言い直し＝リキャスト）
- 学習者：Yes, I went there with my family.
スウェインのアウトプット仮説
スウェイン（Merrill Swain）は、イマージョン教育の研究をもとに1985年、「理解可能なアウトプット」の重要性を主張しました。聞く・読むときは文脈や語の意味から大意をつかめますが、話す・書くときは語順や時制、冠詞を自分で選ばなければなりません。スウェインは1990年代に、アウトプットの働きを3つに整理しています。
- 気づき（noticing）機能：言いたいことが言えない経験を通じて、自分の知識の「穴」に気づく。
- 仮説検証機能：「こう言えば通じるはず」という仮説を試し、相手の反応やフィードバックで確かめる。
- メタ言語的（内省的）機能：言葉について考えたり仲間と話し合ったりして、知識を整理し自分のものにする。
スウェインはのちにヴィゴツキーの考え方を取り入れ、言葉を使って考えを形づくる過程を「ランゲージング（languaging）」と呼ぶなど、社会文化的な方向へも研究を広げました。
シュミットの気づき仮説
シュミット（Richard Schmidt）は1990年の論文で、インプット中の言語形式が習得されるには、学習者がそれに意識的に「気づく」ことが必要だと主張しました。背景には、ブラジルでの自身のポルトガル語学習を記録した日記研究（Schmidt & Frota, 1986）があり、気づいた形式がその後の発話に現れやすいことや、自分の発話と相手の発話のずれに気づくこと（noticing the gap）の役割が論じられました。注意を向けて取り込まれたインプットは「インテイク」と呼ばれます。
気づきが必須か、どの程度の意識が必要かには議論があり、注意の概念をより細かく分けるべきだという批判もあります。それでも「注意を向けたものほど学ばれやすい」という大筋は、多くの理論に共通する前提になりました。関連して、ヴァンパテン（Bill VanPatten）は、文の最初の名詞を主語と解釈しがちといった学習者の処理のくせに注目したインプット処理理論と、処理指導（processing instruction）を提案しています。
ポイント：これらは対立するものではなく、「理解する→ずれに気づく→試す→フィードバックを受ける」というサイクルとして組み合わせて考えるのが現在の主流です。
知識は「使える力」になるか：スキル習得・用法基盤・社会文化・複雑系
スキル習得理論（DeKeyser）
デカイザー（Robert DeKeyser）は、アンダーソン（John Anderson）のACT理論などをもとに、第二言語もスポーツや楽器と同じく練習で身につくスキルとして説明します。
- 宣言的知識：「三単現の動詞には -s をつける」のように言葉で説明できる知識。
- 手続き化：知識が使うための手順に変わる段階。最初は意識しながらゆっくり使う。
- 自動化：練習を重ね、速く正確に、少ない注意で使えるようになる。
鍵は、機械的なドリルではなく、意味のある文脈で、身につけたい行動そのものを練習することです。スキルは練習した形で伸びやすい（技能特定性）とされるため、理解の練習だけでは話す力は自動化されにくいことになります。
この理論は、明示的な知識が練習を通じて使える力になるとみる「強いインターフェイス」の立場です。クラッシェンは両者はつながらないとする「ノン・インターフェイス」、N・エリス（Nick Ellis）やR・エリス（Rod Ellis）は、明示的知識が気づきなどを通じて間接的に習得を助けるとする「弱いインターフェイス」に近い立場です。
用法基盤アプローチ（N. Ellis ほか）
用法基盤（usage-based）アプローチや創発主義では、言語知識は、実際に出会った言葉の使用経験の積み重ねから少しずつ抽象化されてできると考えます。N・エリスは2002年の論文で、言語処理のさまざまなレベルに見られる頻度の効果を整理しました。
- 頻度：よく出会う形や組み合わせほど定着しやすい。
- チャンク：I was wondering if ... のようなまとまりは、ひとかたまりで記憶・処理される。
- 構文：Give me the pen. のような具体的な表現から、「動詞＋人＋物」のような抽象的パターンへと一般化されていく。
ただし冠詞や三単現の -s のように、頻度は高くても目立たず意味の手がかりになりにくい形は、大人の学習者がなかなか習得できません。N・エリスは、目立ちにくさや母語経験で身についた注意の向け方がこれを妨げると考え、明示的な指導や気づきにも役割を認めています。
社会文化理論（Vygotsky・Lantolf）
ヴィゴツキー（Lev Vygotsky）の心理学をラントルフ（James Lantolf）らがSLAに取り入れたのが社会文化理論です。言語は、他者とのやりとりの中で使われ、やがて自分の思考の道具になるものと捉えられます。
- 最近接発達領域（ZPD）：一人ではできないが、助けがあればできる領域。
- 足場かけ（scaffolding）：必要なだけ助け、できるにつれて減らしていく支援。
- 媒介と内在化：他者との対話で使われた言葉が、しだいに自分の思考に取り込まれる。
アルジャフレーとラントルフ（Aljaafreh & Lantolf, 1994）は、誤りの訂正を、最小限のヒントから少しずつ明示的にしていく段階的な援助として分析しました。適切なフィードバックは学習者のZPDによって変わる、という発想です。
処理可能性理論（Pienemann）
ピーネマン（Manfred Pienemann）の処理可能性理論は、学習者は処理できる構造しか産出できず、処理手続きには階層があるため発達段階は飛び越せないと考えます。英語の三単現の -s のように、主語と動詞という離れた要素間で情報をやりとりする形は、比較的あとの段階に位置づけられます。関連する教授可能性仮説は、次の段階へ進む準備ができた構造なら指導の効果が出やすいと主張しました。
複雑で動的なシステムの理論（Larsen-Freeman）
ラーセン＝フリーマン（Diane Larsen-Freeman）は1997年の論文で、複雑系の考え方をSLAに持ち込みました。現在CDSTなどと呼ばれるこの見方では、言語も学習者も多くの要因が影響し合いながら変化するシステムです。発達は一直線ではなく、停滞や一時的な後退を含みながら進み、個人内の変動（variability）も重要な手がかりとみなされます。
人によって違うのはなぜ？ 動機づけ・適性・WTC・年齢
動機づけ：L2動機づけ自己システム
ガードナー（Robert Gardner）は、目標言語の話者や文化に近づきたいという統合的な動機づけに注目しました。しかし英語が国際共通語として使われる今、この枠組みだけでは日本のような環境の学習者を説明しにくくなります。そこでドルニェイ（Zoltán Dörnyei）が2000年代に提唱したのが、L2動機づけ自己システムです。
- 理想のL2自己：英語を使いこなしている「なりたい自分」のイメージ。
- 義務的L2自己：周囲の期待や、悪い結果を避けるために「そうあるべき」と感じる自分。
- L2学習経験：授業、教師、仲間、成功体験など、目の前の学習環境。
なりたい自分が具体的に描け、現実的な道筋とセットになっていると、学習を続ける力になりやすいと考えられています。
適性とWTC
言語適性の研究は、キャロル（John Carroll）らの現代言語適性テスト（MLAT）にさかのぼります。キャロルは適性を、音声符号化能力、文法的感受性、帰納的言語学習能力、連合記憶（丸暗記の力）といった要素に分けました。近年は作動記憶との関係なども研究されています。
また、英語が「できる」ことと「使おうとする」ことは別です。マッキンタイア（Peter MacIntyre）らは1998年、第二言語で自分からコミュニケーションを始めようとする意思をWTC（Willingness to Communicate）と呼び、ピラミッド型のモデルで説明しました。日本の学習者については、八島智子（Yashima, 2002）が、国際的な事柄への関心や異文化の人と関わろうとする姿勢（国際的志向性）がWTCと結びつくことを示しています。ホーウィッツら（Horwitz, Horwitz & Cope, 1986）は外国語教室不安を測る尺度を作り、不安の研究を広げました。
年齢と臨界期：慎重に読みたいテーマ
臨界期仮説は、レネバーグ（Lenneberg, 1967）が母語の獲得について論じたことで広く知られるようになりました。第二言語では、ジョンソンとニューポート（Johnson & Newport, 1989）が、アメリカへの移住年齢が早い人ほど英語の文法判断テストの成績が高い傾向を示し、注目を集めました。
2018年には、ハーツホーンら（Hartshorne, Tenenbaum & Pinker）がオンラインの文法クイズに参加したおよそ67万人のデータを分析し、文法を学ぶ能力は10代後半（17歳前後）まで高く保たれ、その後低下すると推定しました。ただし、一時点のデータから学習の道筋を推定するモデルの前提などをめぐって再分析や批判も出ており、「17歳が壁」と単純に言い切れる結果ではありません。
デカイザー（DeKeyser, 2000）は、成人後に移住した学習者のうち文法テストの成績が特に高かったのは言語分析の適性が高い人だったと報告しています。また、週に数時間だけ学校で学ぶ環境では早期開始の利点がはっきり現れにくいという研究（スペインでのムニョス〈Carmen Muñoz〉らの研究など）もあります。
- 大量のインプットがある移民環境では、早く始めた人ほど最終的に母語話者に近いレベルに達しやすい傾向がある（特に発音）。
- それが急に途切れる「臨界期」なのか、ゆるやかな変化なのかは今も議論が続いている。
- 教室中心の環境では、開始年齢よりインプットの量と質、学習の継続が大きく影響する可能性がある。
- 大人は分析的に学ぶ力を活かせるため、学習初期は子どもより速く進むことも少なくない。
教え方の研究：明示的指導・フォーカス・オン・フォーム・訂正フィードバック・TBLT
明示的な指導は効果があるのか
ノリスとオルテガ（Norris & Ortega, 2000）は、1980〜1998年に発表された49本の実験研究をメタ分析し、指導には全体として大きな効果があること、明示的な指導は暗示的な指導より効果が大きい傾向があること、効果は遅延テストでもある程度保たれることを報告しました。ただし著者たち自身、多くの研究の測定が規則を意識して答えやすいテストに偏っていた点を指摘しています。その後のスパダとトミタ（Spada & Tomita, 2010）のメタ分析でも明示的指導の優位が示されており、「明示的指導は役に立つ。ただし何をどう測ったかで読み方が変わる」というのが一般的な理解です。
フォーカス・オン・フォームとフォーカス・オン・フォームズ
ロング（Long, 1991; Long & Robinson, 1998）は指導を3つに分けました。
- フォーカス・オン・フォームズ：文法項目を一つずつ取り出して順番に教える従来型の指導。
- フォーカス・オン・ミーニング：意味のやりとりだけに集中し、形式は扱わない指導。
- フォーカス・オン・フォーム：意味中心の活動の中で、必要が生じたときに注意を一時的に形式へ向ける指導。
ロングはフォーカス・オン・フォームを支持し、R・エリスらは、目標形式を事前に決める計画的なもの（planned）と、活動中に偶発的に生じるもの（incidental）に分けて研究を進めました。
訂正フィードバック：リキャストとプロンプト
ライスターとランタ（Lyster & Ranta, 1997）は、カナダのフランス語イマージョン教室の観察から、教師の訂正フィードバックを6種類に分類しました。明示的訂正、リキャスト（正しい形での言い直し）、明確化要求（Pardon? など）、メタ言語的フィードバック（「時制は？」など）、引き出し（Yesterday I ...? と言わせる）、繰り返し（誤りを上昇調で繰り返す）です。リキャストは最も多く使われていた（半数以上）一方、学習者の反応や言い直し（アップテイク）には最もつながりにくいことが報告されました。答えを与えずに自己修正を促すタイプを、ライスターはのちに「プロンプト」とまとめています。
リー（Li, 2010）のメタ分析では、訂正フィードバックには全体として中程度の効果があり、遅延テストでも保たれていました。明示的なフィードバックは直後のテストで効果が大きく、暗示的なフィードバックは遅延テストで比較的よく効果が保たれる傾向も報告されています。実験室研究のほうが教室研究より効果が大きく出やすいなど条件による差も大きく、「どちらが常に優れている」とは言い切れません。
TBLT（タスク中心の言語指導）
TBLTは言語を「使うこと」を授業の中心に置きます。R・エリスは、タスクの条件として、①意味が主な焦点である、②情報や意見の「ギャップ」がある、③学習者が自分の言語・非言語の手段で取り組む、④言語使用以外のはっきりした成果がある、という4点を挙げています。「3人の予定表を見比べて全員が参加できる週末の計画を立てる」は、答え合わせが目的の穴埋め練習とは違うタスクの例です。ロング（Long, 2015）はニーズ分析から出発する強い形のTBLTを主張し、エリスはタスクと文法指導を組み合わせる柔軟な形も認めています。
ネーションの「4つの柱」と語彙
ネーション（Paul Nation）は、よい言語プログラムには次の4つの柱が、おおよそ同じ時間配分で含まれるべきだと提案しています。
- 意味中心のインプット：多読・多聴など
- 意味中心のアウトプット：伝えたい内容を話す・書く
- 言語に焦点を当てた学習：文法・語彙・発音の意図的な学習、訂正フィードバック
- 流暢さの養成：知っている易しい材料を速く、なめらかに使う練習
語彙では「カバー率」の研究が知られています。ラウファー（Laufer, 1989）は95％を一つの目安とし、フーとネーション（Hu & Nation, 2000）は、フィクションを辞書なしで十分に理解するには98％程度の語を知っている必要があると報告しました。知らない語が50語に1語ほどの状態です。ネーション（Nation, 2006）は、98％を目安にすると書き言葉ではおよそ8,000〜9,000、話し言葉ではおよそ6,000〜7,000のワードファミリーが必要になると推定しています。
理論から導く、今日からの勉強法（学習者向け）
複数の研究が共通して支持している方向を、毎日の学習に落とし込んでみましょう。
- 「ちょうどわかる」インプットを毎日：知らない単語が50語に1語くらいの素材を選び、辞書なしで内容を楽しむ。レベル別の多読用リーダー（graded readers）や学習者向けニュースが便利です。1ページに知らない語が5つも6つもあるなら、レベルを下げたほうが効率的です。
- 「へえ、こう言うのか」を1日3つメモ：I ended up staying home. を見て「end up ＋ -ing で“結局〜することになる”」と書き出す。注意を向けたものほど学びにつながりやすくなります（気づき仮説）。
- 話して・書いて「穴」を見つける：その日のインプットについて1分話すか3文書く。言えなかった表現こそ、今いちばん必要な学習項目です（アウトプット仮説）。
- 直されたら、自分で言い直す：先生やオンライン英会話、AI添削で直された文を、見ずにもう一度言う・書く（訂正フィードバック）。
- 単語は「かたまり」で：make a decision、take a break、I'm looking forward to ... のように組み合わせや例文ごと覚える（用法基盤アプローチ）。
- 文法は「理解→意味のある練習→使う」：規則を理解したら、I have lived in Osaka for ten years. のように自分のことを話す文を作り、会話や日記で実際に使う（スキル習得理論）。
1週間メニューの例（1日40分）
- 月〜金：多読か多聴20分、気づきメモ3つ（5分）、1分スピーキングか3文ライティング（10分）、チャンクの復習（5分）
- 土：1週間分のメモを見ながら100語ほど英作文し、添削を受けて書き直す
- 日：同じ話題を4分→3分→2分と時間を縮めて3回話す（ネーションが流暢さの練習として紹介している4/3/2活動）
ポイント：インプットで「わかる」、アウトプットで「穴に気づく」、フィードバックで「直す」、くり返しで「速くする」。この循環を小さく毎日回しましょう。
英語の先生へ：授業への示唆
SLA研究は万能の処方箋ではありませんが、多くの研究者が共通して挙げる示唆があります。教室の文脈に合わせて取捨選択してください。
- 「4つの柱」で時間配分を点検：1単元の活動を4つの柱に分けて時間を数えてみると、言語に焦点を当てた学習に偏っていることに気づくかもしれません。易しい教材を速く読む、同じ話を何度も話すといった流暢さの練習は特に不足しやすい柱です。
- 文法指導は使う場面とセットに：明示的な説明は有効ですが、意味のある練習とタスクにつなげてこそ生きます。先にタスクに取り組ませ、うまく言えなかった形式を後から扱う順序も選択肢です。
- フィードバックは使い分けと目的の共有：既習の形式の誤りには、引き出しやメタ言語的な手がかりで自己修正を促す。未習の形式や会話の流れを止めたくない場面では、リキャストや明示的訂正で正しい形を示す。リキャストは気づかれにくいことがあるので、該当部分だけを強調して返すなどの工夫を。すべての誤りを直す必要はなく、その日の目標形式にしぼるのも一案です。
- 「教えたのにできない」は発達の途中かも：学習者の発達には段階があり、三単現の -s の脱落はその典型です。単元をこえて繰り返し出会わせるスパイラルな計画が現実的です。
- やりとりが生まれる活動を：インフォメーション・ギャップのあるペアワークでは意味の交渉が起こりやすくなります。Could you say that again? や Do you mean ...? などの聞き返し表現を先に教えておくと、やりとりが途切れにくくなります。
- WTCと不安への配慮：準備時間→ペア→小グループ→全体と段階を踏むと、不安の高い生徒も参加しやすくなります。「英語を使っている5年後の自分」を具体的に書かせる活動は、理想のL2自己を育てる一つの方法です。
- 読み物のレベル設定：多読用の素材は98％程度の語を知っているレベルを目安に。教科書本文はそれより難しいことが多いので、精読用と多読用を分けて考えるとインプット量を確保しやすくなります。
よくある誤解を研究から見直す
誤解1「インプットだけで話せるようになる」
理解可能なインプットは不可欠ですが、十分とはいえません。イマージョン教育の研究が示したように、大量のインプットを受けても、話す・書くときの正確さには課題が残ることがあります。アウトプット、フィードバック、流暢さの練習も必要です。
誤解2「文法は勉強しなくていい」
メタ分析では明示的な指導の効果が繰り返し示されています。ただし規則を知っていることと、会話で速く使えることは別の力です。文法学習は不要なのではなく、意味のある使用と組み合わせてはじめて力を発揮すると考えるのが妥当です。
誤解3「臨界期を過ぎたら、もう身につかない」
年齢の影響は多くの研究者が認めていますが、多くは「母語話者と区別がつかないレベル」に達するかどうかの話です。大人から学び始めて、仕事や研究で英語を使いこなしている人はたくさんいます。
誤解4「自分の学習スタイルに合わせると伸びる」
視覚型・聴覚型などのタイプに合わせて教えると効果が上がるという考え（メッシング仮説）は広く信じられてきました。しかしパシュラーら（Pashler et al., 2008）のレビューは、これを検証するのに適した実験デザインの研究はほとんどなく、そうした数少ない研究も多くは仮説を支持していないと結論づけています。好みのスタイルがあること自体は否定されませんが、「タイプに合わせれば伸びる」という根拠は乏しいのが現状です。
誤解5「どれか一つの理論が正解」
各理論は言語習得の異なる側面に光を当てています。「インプット派かアウトプット派か」という二択より、目の前の学習者と目標に合わせて組み合わせる視点が役に立ちます。
参考文献・もっと学びたい人へ
入門書・概説書
- Lightbown, P. M., & Spada, N. How Languages are Learned. Oxford University Press.（1993年の初版以来、改訂が重ねられている定番の入門書）
- Ortega, L. (2009). Understanding Second Language Acquisition. Hodder Education.
- VanPatten, B., & Williams, J. (Eds.) (2007). Theories in Second Language Acquisition: An Introduction. Lawrence Erlbaum.（第3版は VanPatten, Keating & Wulff 編、2020年）
- Ellis, R. (2008). The Study of Second Language Acquisition (2nd ed.). Oxford University Press.
- 白井恭弘（2008）『外国語学習の科学―第二言語習得論とは何か』岩波新書
テーマ別の主要文献
- Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Pergamon.
- Nation, I. S. P. (2013). Learning Vocabulary in Another Language (2nd ed.). Cambridge University Press.
- Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford University Press.
- Long, M. (2015). Second Language Acquisition and Task-Based Language Teaching. Wiley-Blackwell.
- Lantolf, J. P., & Thorne, S. L. (2006). Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development. Oxford University Press.
- Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, Language Identity and the L2 Self. Multilingual Matters.
本文で触れた主な論文（掲載誌）
- Schmidt (1990) Applied Linguistics／Larsen-Freeman (1997) Applied Linguistics
- Lyster & Ranta (1997) Studies in Second Language Acquisition
- Norris & Ortega (2000)、Li (2010) Language Learning
- Hu & Nation (2000) Reading in a Foreign Language
- Pashler et al. (2008) Psychological Science in the Public Interest
- Hartshorne, Tenenbaum & Pinker (2018) Cognition
