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🎓 大学院で学ぶこと★★☆エビデンスあり小学校中学校高校大学・院📖 約12分

教師の認知・ビリーフ・成長 ― 先生の「考え」と「授業」はなぜずれるのか（Borg ほか）

「コミュニケーション重視が大事」と思っているのに、気づくと文法説明ばかり。そのずれは、先生の怠慢ではなく、研究で何度も報告されてきた現象です。教師の認知（考え・知識・信念）の研究から、自分の授業を見直す方法と、先生が育つ道すじを考えます。

エビデンスの強さ：信念と実践の関係を調べた研究は多いが、事例研究・質的研究が中心。「ずれが生じる」「文脈が仲立ちする」という結論はおおむね一致する一方、因果を示す実験研究は少ない。

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教師の認知・ビリーフ・成長 ― 先生の「考え」と「授業」はなぜずれるのか（Borg ほか）のイメージ
💡3行まとめ
  • 教師の認知とは、先生が考え・知り・信じていること。研究では、それが授業での行動とどうつながるかも調べます。
  • 「言っていること」と「やっていること」はしばしばずれます。その間には、入試・教科書・生徒の様子などの文脈が入りこんでいます。
  • ずれは失敗ではなく、成長の入り口。自分の授業を記録して、信念と照らし合わせることから始めましょう。

教師の認知ってなに？

ひとことで言うと、教師の認知は「先生の頭の中（考え・知識・信念）」のことです。それが教室での実際の行動とどうつながっているかも、大事なテーマです。

教師の認知（teacher cognition）は、先生が何を考え、何を知り、何を信じているかという、外からは見えない「頭の中」を指すことばです。教師の認知の研究では、その「頭の中」が教室で実際にしていることとどう関係しているかも調べます。語学教師の認知研究をまとめた応用言語学者 Simon Borg 氏の有名な総説は、この関係を、①自分が言語学習者だったころの経験、②教員養成（教師教育）、③教室での実践、という3つのテーマで整理しました 1。

その中でも、先生の「ビリーフ（信念）」はよく研究されてきました。たとえば、

  • 「文法は先に説明してから練習させるべきだ」
  • 「間違いはその場で直すべきだ」
  • 「英語の授業は英語で進めるべきだ」
  • 「生徒は単語を覚えないと話せない」

といった考えです。どれも、正しい・まちがいと簡単には言えない、その先生なりの「授業の常識」です。

🎈たとえるなら

教師の認知は、車のカーナビに似ています。運転（授業）中、先生はいちいち「次はどうしよう」と考えこまなくても、頭の中のカーナビが「ここは文法説明」「ここで指名」と道を案内してくれます。そのカーナビの地図は、自分が生徒だったころの授業、養成課程で習ったこと、そして毎日の授業経験で少しずつ書きこまれてきたもの。だから、地図が古いと、新しい道（新しい指導法）があっても、ついいつもの道を走ってしまうのです。

似たものとのちがい

ことば 何を指す？ 例
教師の認知 先生が考え・知り・信じていること全体。研究では授業との関係も調べる 1 このページ全体のテーマ
ビリーフ（信念） 認知の中の、その先生なりの「授業の常識」 「間違いはその場で直すべきだ」
実践 教室で実際にしていること 実際には、間違いをほとんど直さずに流している

ビリーフと実践は、しばしばずれます。その間に、入試・教科書・生徒の様子などの文脈が入りこむからです 2。

このページでわかること3つ

  1. 自分のビリーフが、学習者だったころの経験・教員養成・教室での実践のどこから来ているか
  2. 「考え」と「授業」がずれる理由と、新任期から研修・大学院までの先生の育ち方（研究から）
  3. 自分のビリーフと授業を照らし合わせる5ステップ

ビリーフはどこから来る？ ― 3つの源を自分に当てはめる

Borg 氏の3つのテーマ 1 を、日本の英語の先生に当てはめてみると、自分のカーナビの地図がどこで書かれたのかが見えてきます。

源 日本の先生の場合の例 自分に問いかけてみる
① 学習者だったころの経験 中高で受けた訳読と文法の授業、受験勉強、留学や英会話での体験 「自分が伸びたやり方」を、生徒にもそのまま当てはめていない？
② 教員養成・研修 大学の教職課程、教育実習の指導教員、初任者研修、校内研修 実習でほめられた授業の型を、今も守り続けていない？
③ 教室での実践 毎年の生徒の反応、定期テストの結果、同僚の授業、学校の方針 「去年うまくいかなかったから」で、やめてしまった活動はない？

特に①は強力です。先生は、教師になる前に何年も「授業を受ける側」として教室にいました。そのとき身についた「英語の授業とはこういうもの」というイメージは、本人が意識しないまま授業の選択に影響しつづけます。日本の高校教師の研究でも、インタビューから、先生自身の学習経験が信念と授業を形づくっていることが見えてきました 3。

よくあるビリーフを、研究と照らし合わせる

自分のビリーフが研究の中でどう扱われてきたかを知ることも、地図を書きかえる第一歩です。このサイトの「ホント？ウソ？」のページが手がかりになります。

よくあるビリーフ 照らし合わせるページ
間違いは直さない方が、話す気持ちを守れる 間違いは直さない方がいい？
英語の授業は100%英語で進めるべき 英語の授業は100%英語でやるべき？
ネイティブの先生のほうが良い ネイティブの先生のほうが良い？
文法訳読は役に立たない 文法訳読は役に立たない？
単語帳での暗記は意味がない 単語帳での暗記は意味がない？
パターン練習は時代遅れ パターン練習（ドリル）は時代遅れ？

どのページも、「ほぼウソ」「半分ホント」「条件しだい」といった判定で、単純な二択にはなっていません。ビリーフを捨てるのではなく、どんな条件で正しいのかを知ることが、カーナビの地図の更新です。

なぜ「考え」と「授業」はずれるの？ ― 研究ではどうなってる？

🔬研究ではこう
  • 語学教師の「言っている信念」と実践の対応を調べた研究群のレビューでは、文脈や制約がその関係を左右しており、信念と実践が一致すると報告されたのは、主に経験のある先生の場合と、授業の計画した部分についてでした 2。
  • 経験のある先生と新任の先生1人ずつを比べた事例研究では、どちらの先生も複雑な信念をもっていましたが、それは授業で必ずしも実現されておらず、その理由の一部は教える文脈にありました 4。
  • 日本の中学・高校の英語教師を長期間追った研究では、先生たちは CLT（コミュニケーション重視の指導）と文法中心の指導を統合するのに苦労しており、カリキュラムの目標が「2つはスムーズに組み合わせられる」ことを前提にしているのとは対照的でした。先生たちは、さまざまな状況上の制約のために CLT の実施は簡単ではないとも語っていました 5。
  • 日本の高校英語教師139人の質問紙と、4人の授業観察・インタビューを組み合わせた研究では、CLT への前向きな信念は「自分にもできる」という自信（CLT の自己効力感）を通して間接的に授業に表れていました。一方、入試に関する期待は授業に直接・間接に影響し、生徒の状況（コミュニケーション活動ができる条件）も授業に直接影響していました。インタビューと観察からは、先生自身の学習経験、現職研修、入試などの事情が信念と授業を形づくっていることが見えてきました 3。

「わかっているのにできない」は、怠けではない

研修で「生徒の発話を増やそう」と学び、心から納得しても、次の日の授業は以前とあまり変わらない。こうした経験に、うしろめたさを感じる先生は多いと思います。でも上の研究が示すのは、信念と実践のずれは、ありふれた、説明のつく現象だということです 25。

日本の研究では、前向きな信念があっても、それが授業に表れるかどうかは「自分にもできる」という自信を通っていました 3。別の研究では、生徒の変化を実際に見ることで、先生が授業への自信をつけていく段階も報告されています 6。つまり、「信念を変える」研修だけでは足りず、実際にやってみて手ごたえを得る経験を積むことが、授業を変えるもう1つの鍵になりそうです。

先生はどう育つ？ ― 新任期から研修まで

新任期の「ギャップ」

養成課程を出た新任の先生は、ある日突然、指導教員とのつながりを失い、初日からベテランと同じ課題に向き合うことになります。新任期の語学教師についての論文は、その課題として授業計画・授業の進め方・クラス運営・教師としてのアイデンティティの形成を挙げ、養成と現職研修のすき間を埋める「新任期の教師の成長」という段階を、新人がひとりで耐えるべき「洗礼」（hazing）ではなく、専門的な成長の期間にしようと提案しています 7。

研修や大学院で、何が変わる？

  • 米国の教員研修を受けた日本の中高英語教師8人は、研修を前向きに受けとめたものの、帰国後、学校・社会・文化の要因で学んだことを授業に生かすのに苦労していました。それでも、職場の期待と自分の信念の間で折り合いをつけようとしていました 8。
  • 日本の中学・高校の英語教師が4年間アクションリサーチに取り組んだ研究では、①TESOL の授業や先行する実践者をモデルに信念を問い直す、②CLT の理論を自分の教室に合わせて作り直す、③生徒の変化を見て自信をつける、という段階が、経験年数にかかわらず見られました 6。
  • 語学に限らず学校の先生の研修を調べた厳密な28研究を、図に並べて傾向を見たレビューでは、よく推奨される研修の設計上の特徴の多くは効果と結びついていないように見えた一方、学んだ考えを自分の実践の中で実行に移すのをどう支えるかによって、効果に違いが見られました 9。

3つに共通するのは、知ることと、教室でやってみることの間に、支えが必要だという点です。大学院での学び方は大学院で学ぶにはで、自分の授業で試す方法はアクションリサーチ入門で紹介しています。

明日の授業でこうする

✏️自分のビリーフと授業を照らし合わせる5ステップ
  1. 信念を書き出す：「英語の授業で大事だと思うこと」を5つ、1文ずつ書く（例：「授業はできるだけ英語で」「生徒が話す時間を多く」）。
  2. 授業を1時間だけ記録する：学校の決まり（使ってよい機器・保存場所・消す時期）を確かめ、学校の IC レコーダーやタブレットで録音する。可能なら同僚に「先生が話している時間」「生徒が話している時間」をメモしてもらう。
  3. 照らし合わせる：書き出した信念と、記録の中の実際を並べる。一致しているところ、ずれているところに印をつける。
  4. ずれの理由を書く：「テスト範囲が終わらない」「指示が通じないと不安」など、その場の事情を正直に書く。研究でも、ずれの多くは文脈で説明されています 2。
  5. 1つだけ変えて、また記録する：全部を一度に変えない。「指示は英語で言ったあと、ジェスチャーで確認する」など、自分にもできそうなことを1つ。生徒の変化が見えると、それが次の自信につながることもあります 6。
🗣️先生の英語（そのまま使える）
TToday I'm recording our lesson. It's to help me improve my teaching, not to grade you.
TI want to check how much time you spend speaking English in class.
TPlease just do the activities as usual.
TAt the end, please write one thing on your card: "What helped you speak today?"
SThe model conversation helped me.
TThank you. I'll use more model conversations next time.
🏫実例
  • 中学校：「生徒が話す時間を多く」が信念だったが、録音すると50分のうち生徒同士が英語で話していたのは数分だった。理由は「活動の前の説明が長い」こと。翌週から説明を板書の例文1つと実演に置きかえた。
  • 高校：「授業は英語で」を目標にしていたが、文法の説明になると日本語に戻っていた。同僚と話し合い、文法の説明は日本語で短く、練習と活動は英語で、と役割を分けたところ、自分の中のうしろめたさが減った。
  • 小学校：「間違いを気にせず話させたい」と思っていたのに、ふり返ると発音をその場で何度も直していた。発音を直すのはその場ではなく、活動のあとのまとめの時間にクラス全体に向けて行う、と決めた。
⚠️よくある失敗
  • ずれを自分の努力不足だと思いこむ：信念と実践のずれは、多くの先生に見られることが報告されています 24。まず理由を見つけましょう。
  • 研修で信念だけを変えようとする：知るだけでは授業は変わりにくく、実践に移す支えが鍵になります 9。
  • 「ふり返り」が感想で終わる：「よかった」「反省」だけでは次につながりません。録音・生徒の作品などのデータを見ながらふり返ります 10。
  • ベテランの方法をそのまま新任にあてはめる：信念と実践が一致しやすいのは経験のある先生や計画された部分だという報告もあります 2。新任の先生には、まず計画を一緒に立てる支えが役立つかもしれません。

❓ よくある質問

Q. 教師の認知とは何ですか？

先生が何を考え、何を知り、何を信じているかという、外からは見えない「頭の中」を指すことばです。研究では、それが教室で実際にしていることとどう関係しているかも調べます。応用言語学者 Simon Borg 氏の総説は、自分が言語学習者だったころの経験、教員養成、教室での実践という3つのテーマで整理しました 1。

Q. 先生の考えと実際の授業がずれるのはなぜですか？

その間に、入試・教科書・生徒の様子などの文脈が入りこむからです。研究群のレビューでは、文脈や制約が信念と実践の関係を左右しており、一致が報告されたのは主に経験のある先生や、授業の計画した部分についてでした 2。ずれは怠けではなく、説明のつく現象です。

Q. 日本の英語の先生のビリーフについて何がわかっていますか？

日本の高校英語教師139人の質問紙と4人の授業観察・インタビューを組み合わせた研究では、CLTへの前向きな信念は「自分にもできる」という自信を通して間接的に授業に表れ、入試に関する期待は授業に直接・間接に影響していました 3。先生自身の学習経験や研修も信念と授業を形づくっていました。

Q. 研修を受けても授業が変わらないのはなぜですか？

知ることと、教室でやってみることの間に、支えが必要だからです。語学に限らず学校の先生の研修を調べた厳密な28研究を、図に並べて傾向を見たレビューでは、よく推奨される設計上の特徴の多くは効果と結びついていないように見えた一方、学んだ考えを自分の実践の中で実行に移すのをどう支えるかによって、効果に違いが見られました 9。

Q. 自分のビリーフと授業を見直すにはどうすればいいですか？

大事だと思うことを5つ書き出す→授業を1時間録音する→信念と実際を照らし合わせる→ずれの理由を正直に書く→1つだけ変えて、また記録する、の5ステップです。日本の研究では信念は自信を通して授業に表れていました 3。自分にもできそうなことから変え、生徒の変化を確かめながら手ごたえを積みます 6。

🎓 もう一歩深く（大学院レベル）

🎓院生モード「ビリーフ」はやっかいな概念

教育研究で教師のビリーフが注目されるにつれ、その定義のあいまいさも問題になりました。教育研究者の M. Frank Pajares 氏は、ビリーフの研究が難しいのは、定義の問題、概念化の弱さ、ビリーフとビリーフの構造（ビリーフどうしの組み立て）についての理解のばらつきのためだと指摘し、ビリーフと知識の違いを検討したうえで、明確な概念化と、具体的なビリーフの構成概念を正しく測る研究を求めました 11。

語学教育でも状況は似ています。Borg 氏の総説は、教師の認知研究が研究課題としての地位を確立し、教師の「心の中の生活」について貴重な洞察を与えてきたと評価しつつ、研究に統一感が欠けていること、語学教育の重要な問題の多くがまだ教師の認知の観点から調べられていないことを指摘しました 1。修士論文でビリーフを扱うなら、「ビリーフ」「態度」「知識」「意識」をどう区別して定義し、何で測るかを最初に決めておくことが欠かせません。

🎓院生モード教師の認知研究は「役に立っている」か

2015年の特集の巻頭論文で、語学教師の認知を研究する Magdalena Kubanyiova 氏と Anne Feryok 氏は、語学教師の認知研究が教師の知識や信念について重要な洞察をもたらしてきた一方で、「先生はどうやって生徒に意味のある学びの環境を作るのか」「教師教育や研修は先生の学びをどう支えられるか」といった肝心の問いにはあまり進展がなかったと述べました。そして、研究の認識論・概念・倫理の土台を見直し、その境界を引き直して、教室と教師教育にとっての関連性を取り戻すことを提案しています 12。

ここには、教師の認知を「頭の中にある固定した信念のリスト」として測る研究から、社会的な文脈の中で、実践と互いに形づくり合うものとして見る研究への移り変わりがあります。日本の高校教師の研究が、質問紙の統計モデルにインタビューと観察を組み合わせ、入試・研修・学習経験という文脈を描いたのは、その好例です 3。研究方法の組み合わせ方は英語教育研究の方法で扱っています。

🎓院生モード省察（ふり返り）は本当に役立つのか

「省察的実践（reflective practice）」は、教師教育ではすっかり定番になりました。これに対して、語学教師教育を研究する Steve Mann 氏と Steve Walsh 氏は、省察は定番の地位を得たわりに、その価値・過程・成果をデータにもとづいて記述した研究が少ないと批判しました。省察の語られ方はあいまいで一般的、書いた記録に頼りすぎていて、実践者の役に立ちにくいとし、教室のデータや同僚との対話を使って、省察が実際にどう行われるかを具体的に描くよう提案しています 10。

この批判は、日本の授業研究（研究授業と授業研究）にも当てはまります。協議会の「よかったところ・改善点」が感想の交換で終わらないように、授業の録音や生徒の作品、発話の書き起こしといったデータを真ん中に置いて話すことが、省察を「儀式」から「学び」に変える一歩です。研修の効果を左右したのが実践への移し方の支えだったという知見とも 9、よく重なります。

🎁 玉手箱で使えるツール

原田英語の「英語の先生の玉手箱」の無料ツール。登録なしで授業にそのまま使えます。

振り返りカード作成生徒の声を集めて、自分の「つもり」と生徒の受けとめ方を比べる玉手箱で開く ↗話速計測（WPM）と音声ファイル情報録音した授業の話す速さ（WPM）を測り、自分の英語の使い方をふり返る玉手箱で開く ↗アンケート分析自分のビリーフを数値化するアンケートを作って、同僚と比べる玉手箱で開く ↗

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📑 出典（12件）

本文の上付き数字に対応。✔ は DOI / ISBN / 公式ページを書誌データベースと機械照合した印です。

  1. Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36(2), 81-109. doi:10.1017/S0261444803001903 ✔ DOI照合済語学教師の「考え・知識・信念」と実際の授業の関係を調べた研究の総説
  2. Basturkmen, H. (2012). Review of research into the correspondence between language teachers' stated beliefs and practices. System, 40(2), 282-295. doi:10.1016/j.system.2012.05.001 ✔ DOI照合済語学教師の「言っている信念」と「実際の授業」の一致・不一致を調べた研究のレビュー
  3. Nishino, T. (2012). Modeling teacher beliefs and practices in context: A multimethods approach. The Modern Language Journal, 96(3), 380-399. doi:10.1111/j.1540-4781.2012.01364.x ✔ DOI照合済日本の高校英語教師139人の質問紙と、4人の授業観察・インタビューを組み合わせて CLT の信念と実践を調べた研究
  4. Farrell, T. S. C., & Bennis, K. (2013). Reflecting on ESL teacher beliefs and classroom practices: A case study. RELC Journal, 44(2), 163-176. doi:10.1177/0033688213488463 ✔ DOI照合済経験豊富な教師と新任教師1人ずつの、文法指導の信念と授業を比べた事例研究
  5. Sakui, K. (2004). Wearing two pairs of shoes: Language teaching in Japan. ELT Journal, 58(2), 155-163. doi:10.1093/elt/58.2.155 ✔ DOI照合済日本の中学・高校の先生がCLTと文法指導の両立に苦労する実態を追った研究
  6. Sato, K., Mutoh, N., & Kleinsasser, R. C. (2019). Longitudinal research on EFL teacher professional development in (Japanese) contexts: Collaborative action research projects. Language Teaching Research, 26(3), 477-503. doi:10.1177/1362168819893814 ✔ DOI照合済日本の中学・高校の英語教師が協働的アクションリサーチで4年間にどう変わったかを追った研究
  7. Farrell, T. S. C. (2012). Novice-service language teacher development: Bridging the gap between preservice and in-service education and development. TESOL Quarterly, 46(3), 435-449. doi:10.1002/tesq.36 ✔ DOI照合済養成段階と現職研修のすき間に落ちやすい新任期の語学教師を支える必要を論じた論文
  8. Kurihara, Y., & Samimy, K. K. (2007). The impact of a U.S. teacher training program on teaching beliefs and practices: A case study of secondary school level Japanese teachers of English. JALT Journal, 29(1), 99-122. doi:10.37546/JALTJJ29.1-5 ✔ DOI照合済米国の研修を受けた日本の中高英語教師8人が、帰国後に学んだことを授業に生かす難しさを語った質的研究
  9. Kennedy, M. M. (2016). How does professional development improve teaching?. Review of Educational Research, 86(4), 945-980. doi:10.3102/0034654315626800 ✔ DOI照合済教員研修の効果を厳密な28研究で比べ、期間や形式より「どう実践に移させるか」が効果を分けると示したレビュー
  10. Mann, S., & Walsh, S. (2013). RP or 'RIP': A critical perspective on reflective practice. Applied Linguistics Review, 4(2), 291-315. doi:10.1515/applirev-2013-0013 ✔ DOI照合済「省察（ふり返り）」が定番になったわりに中身があいまいだと批判し、データにもとづく省察を提案した論文
  11. Pajares, M. F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332. doi:10.3102/00346543062003307 ✔ DOI照合済「教師のビリーフ」という概念のあいまいさを整理し、知識との違いを論じた古典的論文
  12. Kubanyiova, M., & Feryok, A. (2015). Language teacher cognition in applied linguistics research: Revisiting the territory, redrawing the boundaries, reclaiming the relevance. The Modern Language Journal, 99(3), 435-449. doi:10.1111/modl.12239 ✔ DOI照合済教師の認知研究の土台を見直し、教室と教師教育に役立つ研究へと方向づけ直す特集の巻頭論文

最終更新 2026-10-18 ・ 原田英語　まちがいのご指摘はこちら