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📝 指導案・単元づくり☆☆☆研究はこれから小学校中学校高校📖 約13分

研究授業の指導案の書き方 ― 研究主題・仮説・見取りの計画から協議会まで（研究会レベル）

研究会や附属校の研究授業の指導案は、ふだんの細案に「研究」の部分が加わります。研究主題を「育てたい姿」と「手立て」に分けて書き、何をどう見て確かめるかまで設計する。協議会と講評の研究も紹介しながら、書き方を記入例つきで整理します。

エビデンスの強さ：研究授業の指導案の型は日本の授業研究の慣行と、それを分析した研究にもとづく。授業研究が教師の学びにつながるという報告は多いが、多くは小規模な事例研究で、指導案の書き方そのものの効果を比べた研究はほとんどない。

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研究授業の指導案の書き方 ― 研究主題・仮説・見取りの計画から協議会まで（研究会レベル）のイメージ
💡3行まとめ
  • 研究授業の指導案＝細案＋研究の部分。 研究主題、主題と本時の関係、仮説、見取りの計画を書き足します。
  • 研究主題は2つに分けて書く。 「生徒にどうなってほしいか」と「そのための入り口（手立て）」です。
  • 協議会は観察の設計で決まる。 何を、誰が、どう見るかを事前に決めると、事実にもとづく話し合いになります。

研究授業の指導案ってなに？ ふだんの細案とどう違う？

ひとことで言うと、研究授業の指導案は、ふだんの細案に「この授業で何を確かめたいのか（研究主題と仮説）」と「それをどう見て記録するのか（見取りの計画）」を書き足したものです。

研究授業は、授業研究のサイクルの中で、計画した授業を公開し、参観者が生徒の学びを記録して検討する授業です（サイクル全体と効果の研究は 研究授業と授業研究の進め方 を参照）。このページでは、その研究授業のための指導案を、研究会や附属校で求められるレベルで書く方法を扱います。

🎈たとえるなら

ふだんの指導案が旅行の行程表なら、研究授業の指導案は調査旅行の計画書です。行程表には「どこへ行くか」だけを書けば十分ですが、調査旅行では「何を確かめに行くのか」「どこで、何を、どうやって記録するのか」まで書かないと、帰ってきても「楽しかった」しか残りません。

ふだんの細案とのちがい

ふだんの細案（学習指導案の書き方）との違いは、「この授業で、何を研究するのか」が書かれていることです。

項目 ふだんの細案 研究授業の指導案
目的 授業を計画する 授業を通して、問いに答えるための証拠を集める
単元観・生徒観・指導観 単元と生徒の説明 研究主題とのつながりを明記し、事前の生徒の実態をデータで示す
本時の展開 活動と留意点 仮説を検証する場面に印をつけ、予想される生徒の反応を書く
評価 評価規準と方法 評価に加え、研究主題に関する「見取りの視点」と記録の方法
付録 板書計画・ワークシート 座席表、観察シート、事前アンケートの結果など

やり方を3ステップで

  1. 研究主題を2つに分けて書く：(a) 生徒にどうなってほしいか（育てたい姿）と、(b) そのための入り口（手立て）。「〜を通して」の部分が、育てたい姿に向かう入り口（手立て）になる。
  2. 仮説を「手立て → 観察できる生徒の変化」で書く：本時の展開では、仮説を検証する場面に印をつけ、予想される生徒の反応を書く。
  3. 見取りの計画を作り、参観者に分担する：誰が、どの生徒を、何を、どう記録するかを決め、観察シートを指導案に付ける。

研究ではどうなってる？

🔬研究ではこう
  • 日本の校内研究を手本にアメリカで実践を重ねた研究者は、授業研究の効果を最大にする要素を、①明確な研究目的、②教材研究（教材と内容の綿密な研究）、③文書にした研究計画書、④公開授業と協議、⑤計画チームの外の専門的な助言者（校内の経験ある先生が務めることもある）、⑥成果の共有の6つに整理しました 1。
  • 日本の授業研究の「7つの重要な要素」を基準に、海外の200の実践研究を調べた系統的レビューでは、授業研究の国際的に共通の理解はなく、欠けやすいのは授業研究を「研究」たらしめる要素だったと報告されています 2。
  • 日本の授業研究では、公開授業より前の指導案づくり（課題の設計と授業の流れの検討）の共同作業が核心なのに、目に見える公開授業ばかりが注目されがちだと指摘されています 3。
  • ノルウェーの中学校の授業研究の協議を分析した研究では、観察シートで計画的に行った観察の報告が、解釈・評価・次の計画の変更と強く結びついていました 4。
  • 授業研究で生徒へのインタビュー（生徒の声）を取り入れると、教師が生徒の学びの解釈を見直し、次の計画を変えるきっかけになっていました 5。

協議会のゴールは「指導案の修正」ではない

授業研究というと「協議会で指導案を直して、もう一度授業する」ものだと思われがちです。しかし上の6要素を示した論文は、公開授業のあとの協議の主な目的は、教えることと学ぶことについての洞察を得て、今後の授業の設計に生かすことであり、その授業の指導案を直すことではないと述べています 1。同じ授業の再演を必須とする理解は、海外でよく見られる誤解の1つとも指摘されています 3。

明日の授業でこうする

研究主題を「育てたい姿」と「入り口」に分けて書く

研究主題には広く共有された定義はありませんが、上の論文の著者たちは、研究主題は(a) 生徒に望む成果と、(b) その成果に至るための入り口を述べるものだと考え、覚えられるくらい短く書くことを勧めています 1。英語科の研究主題に当てはめると、次のようになります（例は筆者作成）。

校種 (a) 育てたい姿 (b) 入り口（手立て） 研究主題の例
小学校 相手に伝わるように工夫して話す 振り返りカードで「伝わった工夫」を言葉にする 伝わる喜びを感じながら、相手意識をもって話す児童の育成 ― 振り返りの言語化を通して
中学校 理由をつけて、自分の考えを即興で伝え合う 帯活動（毎時間のはじめに続ける短い活動）の Small Talk の段階的な設計 自分の考えを理由とともに即興で伝え合う生徒の育成 ― 帯活動の段階的な設計を通して
高校 読んだ内容をもとに、根拠を示して意見を述べる 読む→要約→意見の統合型タスク 根拠を示して意見を述べる生徒の育成 ― 読むことと話すことを統合したタスクを通して

「〜を通して」の部分は、育てたい姿に向かうための入り口となる手立てです。研究主題は1時間をこえて長く取り組むもので、研究授業ではそこから「本時で何を確かめるか」という具体的な問いと仮説を立てます（このように2つに分けて書くのは、CLR の考え方を参考にした書き方です 1）。手立てが書かれていない研究主題（「豊かなコミュニケーション能力の育成」だけ）は、研究授業で何を確かめるのかが決まりません。

研究授業の指導案の構成

研究計画書にあたる指導案には、単元の目標、単元の概要、1時間分の詳細な計画（研究授業）、単元と研究授業の設計の根拠、そして研究授業が研究主題と学習目標にどう取り組むのかを明確に述べた部分が含まれる、とされています。著者たちの経験では、しっかりした研究計画書は9ページほどになることもあります 1。日本の英語科の研究会で使われることの多い構成に当てはめると、次のようになります（項目の順番は学校・研究会によって異なります）。

項目 書くこと 研究授業ならではのポイント
1 研究主題と主題設定の理由 研究主題、それを選んだ生徒の実態 事前アンケートやパフォーマンステストの結果など、データで実態を示す
2 研究の仮説 「〜すれば、生徒は〜になるだろう」 手立てと、観察できる生徒の変化を1対1で書く
3 単元名・単元の目標・評価規準 3観点の評価規準 国研の参考資料の型で書く 6
4 単元について（単元観・生徒観・指導観） 教材の価値、生徒の実態、指導の方針 指導観に「研究主題との関連」を必ず入れる
5 指導と評価の計画 単元の時間ごとの計画 手立てを単元のどこで、どう段階的に入れるか
6 本時の目標と展開 学習活動・留意点・評価 仮説を検証する場面に印、予想される生徒の反応とそれへの手立て
7 見取りの視点と記録の方法 参観者に見てほしいこと 観察の分担、抽出生徒（とくに注目して観察する数人の生徒）、観察シート、生徒の作品・振り返りの回収
8 板書計画・資料 板書、ワークシート、座席表 座席表に抽出生徒の位置と事前の実態を記入

記入例：中学2年の研究授業の「仮説」と「見取りの計画」（筆者作成）

研究主題：自分の考えを理由とともに即興で伝え合う生徒の育成 ― 帯活動の段階的な設計を通して

研究の仮説

手立て 予想される生徒の変化（観察できる形で）
① 帯活動の Small Talk を、話題提示→1回目→中間指導（言えなかった表現やよい例をクラスで確かめる時間）→2回目の4段階で行う 2回目のやり取りで、Why? に答えて理由を述べた発話の数が1回目より増える（because などの語が出ただけでは数えず、理由の中身があるかで判断する）
② 中間指導で、生徒の発話から「理由のよい例」を取り上げて共有する 取り上げた表現を、2回目で他の生徒が使う
③ 単元を通して、相手の発言に質問を返すことを評価規準に入れる 2回目で、相手への質問（Why? / How about you? など）が出るペアが増える

見取りの計画

観察者 見る対象 何を記録するか 記録の方法
A班（2人） 抽出ペア1（実態：理由が出にくい） 1回目と2回目の理由の発話数と内容 観察シートに発話を書き取る
B班（2人） 抽出ペア2（実態：質問が出にくい） 相手への質問の有無と種類 同上
C班（全体） 中間指導の前後のクラス全体 取り上げた表現が広がったか 机の間を回り、取り上げた表現を使ったペアの数を正の字で数える
授業者 全員 振り返りカード「理由を言えたか・質問できたか」 授業後に回収し、協議会で集計を示す

計画的な観察シートを使った観察の報告は、協議会での解釈や次の計画の変更と結びつきやすいと報告されています 4。可能なら、授業後に抽出生徒に短くインタビューし、その声を協議会で紹介するのも有効です 5。

✏️研究授業の指導案を書く7ステップ
  1. 生徒の実態をデータで集める：研究授業の1〜2か月前に、事前のパフォーマンステストやアンケートで「育てたい姿」との差を確かめます。
  2. 研究主題を (a) 育てたい姿＋(b) 入り口 で書く 1。
  3. 教材研究をする：学習指導要領での位置づけ、前後の学年の学習、生徒がつまずきやすい点、使えそうな教材を調べます。上の論文は、これを科学研究の文献レビューにたとえています 1。
  4. 単元全体の中に手立てを配置する：研究授業の1時間だけでは、生徒の継続的な変化や手立ての効果は判断しにくいからです。
  5. 本時の展開に「予想される生徒の反応」を書く：反応ごとに、先生の次の一手も書きます。
  6. 見取りの計画を作り、参観者に分担する：観察シートを指導案に付けます 4。
  7. 協議会の進め方を決める：司会（授業を計画したチームの外の人が望ましい）、話し合う視点、講師の講評の時間 1。
🏫実例：中学校 ― 協議会の60分の組み立て

①授業者から「仮説のどこを見てほしかったか」を3分で説明。②観察班ごとに、観察シートの事実だけを報告（各5分）。③事実をもとに「仮説は当たったか・外れたか、なぜか」を話し合う（20分）。④次の単元でどう生かすかを決める（10分）。⑤講師の講評（12分）。司会は、話し合いを重要な論点に集中させる役割を持ち、授業を計画したチームの外の人が務めるのが望ましいとされています 1。

🏫実例：高校 ― 研究授業を「教科会の1年間」にする

高校では、英語科の教科会で年間の研究主題を1つ決め、1学期に1年生の英語コミュニケーションⅠ、2学期に2年生の論理・表現Ⅱ、のように学年をまたいで研究授業を行います。研究主題がどの学年にも関わる内容なら、先生たちは自分の学年より上や下の生徒の授業を見ることにも意味を見いだせる、と報告されています 1。研究紀要には、指導案、観察シートの集計、協議会の記録、次の研究授業での変更点を載せ、成果を共有します。

🏫実例：小学校 ― 学級担任と専科の先生で

小学校では、学級担任・専科教員・ALTのチームで指導案を作り、学級担任が授業者になる形がよく見られます。研究主題の「振り返りの言語化」ができているかを確かめるため、振り返りカードを全員分回収し、「伝わった工夫」の記述を分類して協議会で示します。評価規準は国研の小学校の参考資料の型で書きます 7。

🗣️先生の英語（研究授業の中間指導）
TStop there. I heard a great reason from Ken. Ken, can you say it again?
T"I like summer because I can swim in the sea." Good. That's a reason.
TLet's try again with a new partner. This time, give one reason and ask one question.
TWho used "because" this time? Raise your hand. Wow, more people!
TWrite one thing on your card: Did you give a reason? Did you ask a question?
⚠️よくある失敗
  • 研究主題に「手立て」がない：何を確かめる授業なのかが決まらず、協議会が感想の言い合いになります。研究主題は「育てたい姿＋入り口」で書きます 1。
  • 研究授業が「見せるための完成品」になる：完成品を見せることが目的になると、新しく学ぶことがなくなります。同じ授業を何度もくり返したチームが「ほとんど学ぶことがなかった」と述べた例を挙げ、授業研究の目的は完璧な指導案ではなく新しい知見を得ることだ、という指摘があります 1。
  • 参観者が全員「授業者」を見ている：見取りの分担がないと、記録は板書と先生の声だけになります。生徒を見る分担を決めます 4。
  • 教材研究を省く：海外の取り組みでは、最初の重要な段階である教材研究がよく省かれると指摘されています 1。
  • 協議会の結論が「指導案の修正案」だけ：協議の目的は、教えることと学ぶことについての洞察を次の授業の設計に生かすことです 1。

❓ よくある質問

Q. 研究授業の指導案は、ふだんの細案と何がちがいますか？

「この授業で何を研究するのか」が書かれている点です。ふだんの細案に、研究主題と主題設定の理由、研究の仮説、指導観での研究主題との関連、本時の展開での予想される生徒の反応、見取りの視点と記録の方法、座席表や観察シートなどの資料を書き足します。

Q. 研究主題はどう書けばいいですか？

(a) 生徒に望む成果と、(b) その成果に至るための入り口（手立て）の2つを、覚えられるくらい短く書くことが勧められています 1。たとえば「自分の考えを理由とともに即興で伝え合う生徒の育成 ― 帯活動の段階的な設計を通して」の「〜を通して」が、その授業で検証する手立てです。

Q. 研究の仮説はどう書きますか？

「〜すれば、生徒は〜になるだろう」の形で、手立てと、観察できる生徒の変化を1対1で書きます。このページの記入例では、Small Talk を4段階で行う手立てに対して「2回目のやり取りで、理由を述べる発話の数が1回目より増える」のように、協議会で確かめられる形にしています。

Q. 参観者の観察はどう分担すればいいですか？

観察班ごとに、抽出ペアやクラス全体など見る対象と、記録する内容・方法を決めて観察シートを渡します。ノルウェーの中学校の授業研究の協議を分析した研究では、観察シートで計画的に行った観察の報告が、解釈・評価・次の計画の変更と強く結びついていました 4。

Q. 協議会のゴールは指導案を直すことですか？

ちがいます。公開授業のあとの協議の主な目的は、教えることと学ぶことについての洞察を得て、今後の授業の設計に生かすことで、その授業の指導案を直すことではないとされています 1。同じ授業の再演を必須とする理解は、海外でよく見られる誤解の1つとも指摘されています 3。

🎓 もう一歩深く（大学院レベル）

🎓院生モード「研究」としての授業研究 ― 海外での翻訳から見えたもの

算数・数学の授業研究を研究する Akihiko Takahashi 氏と Thomas McDougal 氏は、日本の校内研究の観察とアメリカでの実践から、授業研究の効果を最大にする構造と実践を「協働的授業研究（collaborative lesson research: CLR）」として定式化しました 1。その背景には、授業研究が日本の外で広がる一方、効果にむらがあり、重要な要素が抜け落ちているという問題意識があります。教育研究者の Sarah Seleznyov 氏の系統的レビューも、海外の実践が日本の授業研究の要素に忠実でない場合が多く、抜けているのは授業研究を研究過程として成り立たせる要素だったと報告しました 2。算数・数学教育の研究者 Toshiakira Fujii 氏も、ウガンダとマラウイでの観察から、海外に広がった授業研究への誤解を論じています 8。

英語教育の文脈で重要なのは、研究授業の指導案を「研究計画書」として書くことが、授業研究を専門職の協働研修から知識を生み出す研究へと近づける重要な要素の1つだという点です（CLR では、研究計画書を含む6つの要素のどれが欠けても CLR とは呼べないとされています 1）。仮説・見取りの計画・データの提示を含む指導案は、その授業を見ていない人にも検証の過程を開く文書になります。

🎓院生モード講評（指導助言）は何を語っているか

日本の研究授業の協議会の最後には、計画チームの外の講師が講評（final comments）を行うのが一般的です。Takahashi 氏は、高く評価される3人の講師の講評とインタビューから、効果的な講評の構造、準備で考慮していること、その役割に求められる専門性を明らかにしました 9。数学教育の研究者 Tatsuhiko Seino 氏と Colin Foster 氏は、著名な講師の小学校算数の講評を分析し、内容の教育的価値、表現の使い方、学習への前向きな態度、生徒の考えを全体の話し合いに生かすこと、生徒の書いたものへの注目、板書、省察による教師の成長、という7つのカテゴリーを見いだしました 10。

算数の研究ですが、英語科に置きかえると「その言語材料・題材を扱う価値」「生徒の発話や作文をどう全体の学びに生かしたか」「板書」などが講評の柱になりうることを示唆します。研究授業の指導案に「研究主題との関連」と「見取りの視点」がはっきり書かれていれば、講師もそれに沿った講評を準備でき、協議会全体が研究主題に焦点化されます。

🎓院生モード教師は授業研究で何を学ぶのか ― 証拠の限界も含めて

授業研究を研究してきた Catherine Lewis 氏は日本の小学校の授業研究の事例から、教師が得る知識を、教科内容とその教え方・学び方の知識、教師どうしの関係、教師としての資質や構えの3種類に整理し、知識の発達には「知る人自身」と実践共同体の発達が含まれると論じました 11。協議の分析研究は、計画的な観察の報告が解釈・評価・計画の変更に結びつくこと 4、生徒の声が教師の解釈を揺さぶること 5 を示し、学びの具体的な経路を明らかにしつつあります。

一方で、海外の授業研究154本を調べた系統的レビューでは、効果を測った研究の多くが小規模なアメリカの事例研究で、教師の学びや好意的な反応への影響は示されるものの、授業の変化や学校の学習文化への影響の証拠は少ないと報告されています 12。研究授業の指導案を書くことが生徒の学力をどれだけ高めるかは、まだ実証的に答えられていない問いです。だからこそ、自校の研究授業で事前・事後のデータを残すことには、実践だけでなく研究としての価値があります。

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原田英語の「英語の先生の玉手箱」の無料ツール。登録なしで授業にそのまま使えます。

学習指導案 英語細案（一般案）の下書きをAIで作り、研究主題・仮説・見取りの計画を自分で書き加える土台に玉手箱で開く ↗授業メモボード協議会の前に、参観者の観察メモを付箋で整理・共有する玉手箱で開く ↗振り返りカード作成研究授業の最後に全員の「学びの証拠」を集め、協議会のデータにする玉手箱で開く ↗アンケート分析研究主題に関わる生徒の意識の変化を、授業前後のアンケートで集計する玉手箱で開く ↗

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📑 出典（12件）

本文の上付き数字に対応。✔ は DOI / ISBN / 公式ページを書誌データベースと機械照合した印です。

  1. Takahashi, A., & McDougal, T. (2016). Collaborative lesson research: maximizing the impact of lesson study. ZDM Mathematics Education, 48(4), 513-526. doi:10.1007/s11858-015-0752-x ✔ DOI照合済日本の校内研究の要素（明確な研究目的・教材研究・研究計画書・公開授業と協議・外部助言者・成果の共有）を「協働的授業研究（CLR）」として定式化した論文
  2. Seleznyov, S. (2018). Lesson study: an exploration of its translation beyond Japan. International Journal for Lesson and Learning Studies, 7(3), 217-229. doi:10.1108/IJLLS-04-2018-0020 ✔ DOI照合済日本の授業研究の「7つの重要な要素」を整理し、海外の200研究と照らした系統的レビュー。研究としての要素が抜けやすい
  3. Fujii, T. (2016). Designing and adapting tasks in lesson planning: a critical process of Lesson Study. ZDM Mathematics Education, 48(4), 411-423. doi:10.1007/s11858-016-0770-3 ✔ DOI照合済日本の授業研究では、公開授業より前の「指導案づくり（課題設計）」の共同作業が核心だと示した研究
  4. Færøyvik Karlsen, A. M. (2022). Investigating teacher learning in Lesson Study: the important link between reported observations and change of plans. Professional Development in Education, 48(1), 53-69. doi:10.1080/19415257.2019.1685564 ✔ DOI照合済ノルウェーの中学校の授業研究の協議を分析。観察シートで計画的に見た観察の報告が、解釈・評価・次の計画の変更に結びついていた
  5. Warwick, P., Vrikki, M., Færøyvik Karlsen, A. M., Dudley, P., & Vermunt, J. D. (2019). The role of pupil voice as a trigger for teacher learning in Lesson Study professional groups. Cambridge Journal of Education, 49(4), 435-455. doi:10.1080/0305764X.2018.1556606 ✔ DOI照合済授業研究で生徒へのインタビュー（生徒の声）が、教師の解釈や次の授業計画を見直すきっかけになったことを示した研究
  6. 国立教育政策研究所 教育課程研究センター (2020). 「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 中学校 外国語 公式ページ ✔ リンク確認済中学校外国語の3観点の評価規準の作り方・単元の指導と評価の計画の事例を示した国研の参考資料
  7. 国立教育政策研究所 教育課程研究センター (2020). 「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 小学校 外国語・外国語活動 公式ページ ✔ リンク確認済小学校外国語・外国語活動の評価規準と評価事例を示した国研の参考資料
  8. Fujii, T. (2014). Implementing Japanese lesson study in foreign countries: Misconceptions revealed. Mathematics Teacher Education and Development, 16(1). 公式ページ ✔ リンク確認済ウガンダ・マラウイでの授業研究の観察から、海外で広がった授業研究への誤解を明らかにした論文
  9. Takahashi, A. (2014). The role of the knowledgeable other in lesson study: Examining the final comments of experienced lesson study practitioners. Mathematics Teacher Education and Development, 16(1). 公式ページ ✔ リンク確認済日本で高く評価される指導助言者3人の「最後の講評」とインタビューから、講評の構造と準備のしかたを調べた研究
  10. Seino, T., & Foster, C. (2021). Analysis of the final comments provided by a knowledgeable other in lesson study. Journal of Mathematics Teacher Education, 24(5), 507-528. doi:10.1007/s10857-020-09468-y ✔ DOI照合済日本の小学校の研究授業3回での指導助言者の講評を分析し、7つのカテゴリー（板書・子どもの記述への注目など）に整理した研究
  11. Lewis, C. (2009). What is the nature of knowledge development in lesson study?. Educational Action Research, 17(1), 95-110. doi:10.1080/09650790802667477 ✔ DOI照合済日本の小学校の授業研究の事例から、教師が得る知識（教科・教え方、同僚関係、教師としての資質）の3種類を描いた論文
  12. Seleznyov, S. (2019). Lesson study beyond Japan: evaluating impact. International Journal for Lesson and Learning Studies, 8(1), 2-18. doi:10.1108/IJLLS-09-2018-0061 ✔ DOI照合済海外の授業研究154本の系統的レビュー。教師の学びへの効果は示されるが、授業の変化を示す研究は少なく、多くは小規模な事例研究

最終更新 2026-10-18 ・ 原田英語　まちがいのご指摘はこちら