語用論の習得 ―「正しいのに失礼」はなぜ起き、どう育っていくのか

語用論の習得ってなに？

ひとことで言うと、「相手と場面に合わせて言い方を選び、言葉の裏にある意図を読み取る力」が、学習者の中でどう育っていくのか、という話です。

ALT の先生が授業後に話しかけてきました。「Are you free this weekend?」。生徒の A さんは元気よく「Yes!」とだけ答えて、そのまま教室を出て行ってしまいました。先生は少し困った顔。先生が言いたかったのは、本当は「週末、地域のイベントを手伝ってくれない？」という頼みごとの前置きだったのです。「Yes. Why?」のように続きをうながせば、先生は用件を切り出しやすかったでしょう。

文法も発音も正しいのに、会話がすれ違う。あるいは、「Teacher, check this.」のように、文法は満点なのに相手が少し驚く。こうした「正しいけれど、ふさわしくない」「言葉は通じたのに、意図が通じない」問題を扱うのが語用論（ごようろん／pragmatics）です。語用論の具体的な教え方は 語用論の指導 で詳しく扱っています。このページでは、語用論の力が学習者の中でどう育っていくのかに焦点を当てます。

語用論の古典的な論文は、「言われたことの意味するところ」を理解できない失敗を語用論的失敗と呼び、2つに分けました。言い方とその働き（依頼・皮肉など）の対応を取り違えたり、英語での慣習的な言い方を知らなかったりすることによる語用言語的な失敗は、「文法の一部」のように教えれば比較的乗り越えやすい。一方、その場で何を言うのがふさわしいかの判断がずれる社会語用論的な失敗は、学習者の信念体系（何が失礼で、何がていねいかという考え方）にも関わるため扱いが難しい、というのです ¹。

似たものとのちがい

（2種類の失敗の分け方は、語用論の古典的な論文によるものです ¹）

この理論が言っていることを3つで

1. 「正しい」と「ふさわしい」は別の力：文法が正しくても、場面に合わない言い方や、意図の読みちがいは起こります ¹。
2. 学習者の言い方は、その時点の「手持ち」しだい：ていねいな頼み方を自分で組み立てて使うには、それを作る文法の発達も関わります（まとまりで覚えて使うこともあります）。学習者の言い方は、その時点で使える言語手段の一覧をふまえて解釈する必要があります ²。
3. 身につけるには、インプット・気づき・使う機会の3つが要る：語用論的知識の習得の条件として、関連するインプット、それへの気づき、使いこなす十分な機会が挙げられています ³。

学習者の語用論も「中間言語」

学習者の文法が、母語とも英語とも違う途中の体系（中間言語）であるのと同じように、学習者の語用論の力も途中の体系として研究されてきました。これを中間言語語用論（interlanguage pragmatics）と呼びます。

ただ、語用論の習得を研究したガブリエレ・カスパー（Kasper）氏と、気づき仮説で知られる応用言語学者リチャード・シュミット（Schmidt）氏は、この分野の研究の多くが、学習者が第二言語をどう使っているかを記述することに偏り、どう身につけていくかという発達の問いをあまり扱ってこなかったと指摘しました。そして、第二言語習得研究のほかの分野と結びつけて、発達の視点から研究を進めるべきだと提案しています ⁴。

発達の視点で見ると、大事なことが見えてきます。学習者の言い方を会話の中でどう解釈すべきかは、その学習者がその時点で使える言語手段の一覧しだいだ、という指摘です ²。たとえば、I was wondering if you could ... のようなていねいな頼み方を自分で組み立てて使うには、過去進行形や if 節といった文法の発達も関わります。ただし、決まった言い回しとしてまとまりで覚えて使うこともできます。中1の生徒の「Help me, please.」は、失礼なのではなく、今使える手持ちの中では精一杯ていねいな言い方なのかもしれません。

研究ではどうなってる？

気づきは「量」だけでは決まらない

日本の英語学習者の研究では、習熟度が高いだけでは、場面に合わない言い方への敏感さは高まりませんでした。著者らは、シュミット氏の気づき仮説（→ 気づき仮説）をもとに、内発的に動機づけられた学習者は、語用論的なインプットを「理解」のレベルで処理しやすいのに対し、動機づけの低い学習者は形に気づくだけで、その働きの理解にまでは進まないのではないか、と解釈しています ³。

同じ論文が紹介しているように、カスパー氏は語用論的知識の習得に3つの条件を挙げています。関連するインプットがあること、そのインプットに気づくこと、そして使いこなすための十分な機会があることです ³。教室によっては、この3つを十分に確保しにくいことがあります。

言外の意味の理解は、ゆっくり育つ

語用論の力には、言う力だけでなく、相手の言外の意味を読み取る力もあります。日本の大学生の研究では、英語の習熟度が高いほど、言外の意味を速く理解できました。一方で、1年以上の留学経験があっても、理解の速さは変わらず、正確さでも、遠回しな断りの理解には有利ではありませんでした ⁵。

冒頭の「Are you free this weekend?」は、まさにこの力の問題です。この研究では、留学経験があっても、すべての種類の理解に一様な優位が見られたわけではありませんでした（ある時点での比較なので、留学そのものの効果は確定できません）。言外の意味の理解を教室で意識的に扱う意味は十分にあるといえます。語用論の指導が外国語環境でとくに大きな効果を示したというメタ分析の結果も ⁶、この見方と合います。

日本の教室で

学習指導要領は、中学校の「言語の働きの例」として、礼を言う・謝る・断る・依頼する・招待するなどを挙げ、言語の使用場面とあわせて扱うよう求めています ⁷。つまり、語用論と密接に関わる内容は「余裕があれば扱う発展的な内容」ではなく、学習指導要領に明記された内容です。ただし、表現を「覚える」ことと、場面に応じて「選べる」ことは別の力です。習得の研究は、後者にこそ時間と気づきが必要だと教えてくれます。

明日の授業でこうする

❓ よくある質問

Q. 語用論の習得とは何ですか？

相手と場面に合わせて言い方を選び、言葉の裏にある意図を読み取る力が、学習者の中でどう育っていくのか、という問題です。学習者の語用論の力も途中の体系（中間言語語用論）として研究されてきましたが、研究の多くは「どう使っているか」の記述に偏り、「どう身につけていくか」はあまり扱われてこなかったと指摘されています ⁴。

Q. 文法は正しいのに失礼に聞こえるのはなぜですか？

「正しい」と「ふさわしい」は別の力だからです。語用論の古典的な論文は、決まった言い方を知らないことによる語用言語的な失敗と、その場で何を言うのがふさわしいかの判断がずれる社会語用論的な失敗を分け、前者は比較的乗り越えやすく、後者は学習者の信念体系にも関わるので扱いが難しいとしました ¹。

Q. 英語力が上がれば、場面にふさわしい言い方は自然に身につきますか？

そうとは限りません。日本の英語学習者69人の研究では、習熟度は高いが内発的動機づけの低いグループより、内発的動機づけの高いグループの方が、場面に合わない言い方に敏感でした ³。日本の大学生の研究でも、1年以上の留学経験は遠回しな断りの理解には有利ではありませんでした ⁵。

Q. 中学生の「Help me, please.」は失礼な英語として直すべきですか？

叱る前に、その生徒の「手持ち」を考えます。学習者の言い方は、その時点で使える言語手段の一覧をふまえて解釈する必要があるという指摘があります ²。I was wondering if you could ... のような言い方を自分で組み立てて使うには、過去進行形や if 節の発達も関わります（決まった言い回しとして覚えて使うこともできます）。「もっとていねいな言い方もあるよ」と次の手持ちを足しましょう。

Q. 語用論の力を授業で育てるには、どうすればいいですか？

同じ用件を友だち・先生・初対面の人に言い比べさせる、「Are you free this weekend?」のあとに相手が本当に言いたいことを予想させる、ALT に生徒の言い方の受け取り方を話してもらう、生徒が使ってみたい場面を選ぶ、などです。語用論の指導のメタ分析では、外国語環境の方が指導の効果が大きい結果でした ⁶。

🎓 もう一歩深く（大学院レベル）

🎓院生モード中間言語語用論を「発達」の研究にする

Kasper & Schmidt（1996）は、中間言語語用論が、ほかの SLA 領域のように中間言語知識の時間的な習得パターンを扱うのではなく、主に第二言語の使用に焦点を当ててきたことを問題にしました。彼らは、学習に焦点を当てた既存研究を概観し、中間言語語用論の知見が SLA の基本的な問いにどう光を当てるかを検討し、語用論的発達のさまざまな側面を説明しうる認知的・社会心理学的理論を探ったうえで、発達の視点に立った研究課題を提案しています ⁴。

この問題意識は、その後の研究に受け継がれました。第二言語習得研究者の Kathleen Bardovi-Harlig 氏（2014）は、時制表現、語用論、決まり文句の3領域から中間言語の体系性を論じる中で、学習者の形式を会話の中でどう解釈するかは、その学習者が使える言語手段の一覧に依存すること、そして決まり文句の産出にも中間言語の文法が関わることを示しました ²。語用論の発達は文法の発達から独立しているわけではなく、文法が語用論の選択肢の幅を決め、語用論が文法の使い道を決めるという相互依存の関係として見るのが妥当でしょう（これは上の研究をふまえた筆者の整理です）。

異文化間の語用論的失敗の研究で知られる言語学者 Jenny Thomas 氏（1983）が、語用言語的な失敗は「文法の一部」として比較的まっすぐ教えられる一方、社会語用論的な失敗は学習者の信念体系に関わるため規範主義（「正しい言い方はこれ」と1つを押しつけること）を避けるべきだと論じたことも ¹、発達の観点から読み直せます。前者は形式と機能の対応づけの習得、後者は社会的な判断の再構成であり、育ち方も、教室で扱える範囲も違うのです。

🎓院生モード気づきの研究：学習環境・滞在・動機づけ

語用論的気づきの研究は、Bardovi-Harlig & Dörnyei（1998）の研究を出発点としています。日本の大学で英語の語用論を研究する Kazuhito Yamato 氏・Kenji Tagashira 氏・Takamichi Isoda 氏（2013）の整理によれば、この研究はアメリカの ESL 学習者と、ハンガリーの高校の EFL 学習者・英語教師に、文法の誤りか語用論的な不適切さを含む20のビデオ場面を見せ、誤りの認識とその深刻さを評価させました。ESL 学習者は語用論的な誤りを多く認識してより深刻と判断し、EFL 学習者は文法の誤りにより敏感でした。ところが Niezgoda & Röver（2001）のハワイの ESL 学習者とチェコの EFL 学習者による追試では、EFL 学習者の方が語用論的な不適切さを多く認識し、両方の誤りをより深刻と評価しました。一方、英語圏での滞在期間が長いほど語用論的な気づきが高まる点では、先行研究はおおむね一致しています ³。

この食い違いは、「EFL だから気づけない」という単純な図式では説明できないことを示しています。学習者の選抜や習熟度、教育経験などが絡んでいる可能性があります。そこで Yamato 氏ら（2013）は、日本の EFL 学習者69人を、自己決定理論にもとづく動機づけと習熟度のパターンでクラスター分析し、内発的動機づけの高い2群が、習熟度が高いが内発的動機づけの低い群より語用論的な不適切さに敏感であることを示しました。Schmidt の気づき仮説に依拠し、内発的に動機づけられた学習者は語用論的インプットを「理解」のレベルで処理し、そうでない学習者は「形への気づき」にとどまると解釈しています ³。習熟度は理解のための十分条件ではない、という結論は、語用論の指導でも動機づけへの配慮が必要なことを示唆します。ただし、生徒の興味のある場面を使えば気づきが高まるかは、別に確かめる必要があります（→ 動機づけ理論）。

🎓院生モード言外の意味の理解：正確さと速さ、そして留学の効果

第二言語の語用論を研究する Naoko Taguchi 氏（2011）は、英語母語話者25人と日本の大学生64人（習熟度が低く留学経験のない群22人、習熟度が高く留学経験のない群20人、習熟度が高く1年以上の留学経験がある群22人）に、慣習的・非慣習的な含意を理解する聞き取りテストを行い、正答率と反応時間を比べました。習熟度による反応時間の有意な差が見られましたが、留学経験による差は見られませんでした（既存の群を比べた研究なので、因果までは確定できません）。正答率の結果は混在し、留学経験は非慣習的な含意と決まった言い回しの理解では有利でしたが、遠回しな断りの理解では有利ではありませんでした ⁵。

この結果は2つのことを示唆します。第一に、語用論的理解には正確さと処理の速さという別の側面があり、習熟度は主に速さ（自動化）に、経験は一部の正確さに関わるという、側面ごとに異なる発達の道すじがありうることです。第二に、留学経験との関連は、理解する含意の種類によって異なることです。この研究で遠回しな断りに留学経験のある群の優位が見られなかったことから、断りの理解は自然には伸びにくいと結論することはできません。語用論の指導研究を総覧した Taguchi（2015）は58件の介入研究を、Taguchi（2011）は明示・暗示、インプット処理、練習などの理論的枠組みごとの指導研究と、教材・方略・偶発的学習を整理しており ⁸⁹、発達研究と指導研究をつなぐ手がかりになります。日本の中高生を対象にした発達研究はまだ少なく、教室での縦断的な記録が待たれる領域です。

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英語会話文作成同じ頼みごとを、友だち向け・先生向けの2つの会話文で作り、言い方の違いを比べる教材づくりに玉手箱で開く ↗英語の感情あてゲーム「Say It!」ひとことを気持ちをこめて同じ一言を気持ちをこめて言い分け、言い方で伝わり方が変わることを体験させるのに玉手箱で開く ↗英語の会話カードペアのやり取りで、相づち・聞き返し・ていねいな頼み方をくり返し使う場面をつくるのに玉手箱で開く ↗

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📑 出典（9件）

本文の上付き数字に対応。✔ は DOI / ISBN / 公式ページを書誌データベースと機械照合した印です。

1. Thomas, J. (1983). Cross-cultural pragmatic failure. Applied Linguistics, 4(2), 91-112. doi:10.1093/applin/4.2.91 ✔ DOI照合済「語用論的失敗」を、決まった言い方の問題（語用言語的）と、社会的な判断の問題（社会語用論的）に分けた古典的な論文
2. Bardovi-Harlig, K. (2014). Chapter 6. Documenting interlanguage development. In Han, Z., & Tarone, E. (Eds.), Interlanguage: Forty Years Later (pp. 127-146). John Benjamins doi:10.1075/lllt.39.08ch6 ✔ DOI照合済時制の表し方・語用論・決まり文句の研究から、中間言語がそれ自体1つの体系であることを示した章
3. Yamato, K., Tagashira, K., & Isoda, T. (2013). Pragmatic awareness of Japanese EFL learners in relation to individual differences: A cluster analytic approach. In Greer, T., Tatsuki, D., & Roever, C. (Eds.), Pragmatics and Language Learning, Volume 13 (pp. 245-266). National Foreign Language Resource Center, University of Hawai'i 本の紹介ページ ✔ リンク確認済日本の大学の英語学習者69人。内発的動機づけの高いグループほど、英語の不適切な言い方（語用論的な誤り）に敏感だった研究
4. Kasper, G., & Schmidt, R. (1996). Developmental issues in interlanguage pragmatics. Studies in Second Language Acquisition, 18(2), 149-169. doi:10.1017/S0272263100014868 ✔ DOI照合済中間言語語用論の研究が「使用」に偏り「習得」をあまり扱ってこなかったと指摘し、発達の視点からの研究課題を示した論文
5. Taguchi, N. (2011). The effect of L2 proficiency and study-abroad experience on pragmatic comprehension. Language Learning, 61(3), 904-939. doi:10.1111/j.1467-9922.2011.00633.x ✔ DOI照合済日本の大学生64人。英語の習熟度と1年以上の留学経験が、言外の意味の理解にどう関わるかを調べた研究
6. Ren, W., Li, S., & Lü, X. (2022). A meta-analysis of the effectiveness of second language pragmatics instruction. Applied Linguistics, 44(6), 1010-1029. doi:10.1093/applin/amac055 ✔ DOI照合済語用論（場面にふさわしい言い方）の指導のメタ分析（29研究・1,898人）。大きな効果（g = 1.66）。外国語環境・長めの指導・高校で効果大
7. 文部科学省 (2017). 中学校学習指導要領（平成29年告示） 公式ページ ✔ リンク確認済中学校の学習指導要領。外国語科の目標（5領域）・言語材料・指導計画の作成と内容の取扱いを示している
8. Taguchi, N. (2015). Instructed pragmatics at a glance: Where instructional studies were, are, and should be going. Language Teaching, 48(1), 1-50. doi:10.1017/S0261444814000263 ✔ DOI照合済30年分・58件の語用論の指導研究をまとめた総説
9. Taguchi, N. (2011). Teaching pragmatics: Trends and issues. Annual Review of Applied Linguistics, 31, 289-310. doi:10.1017/S0267190511000018 ✔ DOI照合済語用論の指導研究（明示的／暗示的指導など）と、教材・教師教育・学習者方略など教室実践の研究を整理したレビュー

最終更新 2026-10-18 ・ 原田英語　まちがいのご指摘はこちら