中間言語・誤用分析・化石化 ― 生徒の間違いは「発達のしるし」として読める

中間言語ってなに？

ひとことで言うと、英語を学んでいる途中の生徒が頭の中にもっている「自分なりの英語のルール」のことです。日本語とも、本物の英語ともちがう、途中の言語です。

中2の英作文に、こんな文が並んでいたとします。

• My brother don't like natto.
• I goed to Kyoto last summer.
• The accident was happened yesterday.

赤ペンで3つとも直して返すのは簡単です。でも、少し立ち止まって眺めてみると、どれも「でたらめ」ではありません。1つめは「否定は don't」という覚えたてのルールを、主語に関係なく使っています。2つめは「過去形は -ed」というルールを、go にまで広げています（過剰一般化）。3つめは、「出来事は自分で起こすものではない」という感覚を、受け身の形で表そうとしています。どの文にも、その生徒なりのルールが見えます。

このように、学習者がその時点で頭の中にもっている、母語とも目標言語とも違う「途中の言語の体系」を、中間言語（ちゅうかんげんご／interlanguage）と呼びます。1972年に応用言語学者ラリー・セリンカー（Selinker）氏が名づけたこの考え方は、第二言語習得研究の出発点になりました ¹。後の研究者は、セリンカー氏のいちばん根っこの問いを「学習者の英語の背後に、それを生み出している言語の体系はあるのか」とまとめています ¹。

似た用語とのちがい：「誤り」と「うっかりミス」

中間言語の考え方の土台をつくったのが、応用言語学者コーダー（S. P. Corder）氏が1967年に書いた短い論文です ²。コーダー氏は、学習者の言い間違いを2種類に分けました。

コーダー氏は、規則的な誤りから、学習者がその時点までに身につけた知識（移行期の能力：transitional competence）を組み立て直せると考えました。そして、誤りには3つの意味があると述べています。先生にとっては、生徒がゴールまでどこまで来て、あと何が残っているかを示す。研究者にとっては、言語がどう身につくのかの証拠になる。そして学習者本人にとっては、誤ることそのものが、言語についての仮説を試す手段になる、というのです ²。

コーダー氏は、子どもの言い間違いに母親が正しい形を言ってあげる場面を例に、正しい形をすぐ与えることが、学習者が別の仮説を試す道をふさいでしまうことがある、むしろ本人に正しい形を見つけさせる方が学びになることもある、と書いています ²。50年以上前の論文ですが、今の「自分で直させるフィードバック」の考え方につながる指摘です（→ 口頭の誤り訂正）。

コーダー氏はもう1つ、大事な区別をしています。教室で生徒の前に出された英語が、そのまま生徒の中に入るわけではない。何を取り込むかを決めているのは、シラバスではなく学習者の側かもしれない、という指摘です。コーダー氏はこれを、学習者の中に「内蔵されたシラバス（built-in syllabus）」があるかもしれない、と表現しました ²。この問いは、のちの 処理可能性理論 や「習得順序」の研究に受けつがれていきます。

この理論が言っていることを3つで

その後の40年あまりの研究から、中間言語には次の3つの性質があると考えられています。

1. 体系的である：時制の表し方、場面に合った言い方、決まり文句の使い方などの研究から、学習者の言語はそれ自体で1つの体系であることが示されてきました ³。
2. 揺れる：同じ生徒でも、場面によって正確さが変わります。中間言語の揺れを研究したエレイン・タローン（Tarone）氏は、中間言語を「注意をどれだけ払うか」で変わるスタイルの連続体ととらえ、話し方に注意を向けていないときの発話こそ、いちばん体系的だと論じました ⁴。文法に気をつけて話す練習ではできるのに、内容に夢中の会話では落とす――あの現象です。
3. 途中で止まることがある：ある形が長いあいだ変わらなくなる現象を、セリンカー氏は化石化（fossilization）と呼び、これも大きな研究テーマになりました ⁵。

研究ではどうなってる？

誤用分析の「得意なこと」と「苦手なこと」

1970年代、学習者の誤りを集めて分類する誤用分析（error analysis）がさかんになりました。それまでの「母語と英語の違いから難しさを予測する」考え方に対しては、先生たちがよく知っている誤りの多くが予測されていない、という不満があったのです ²（この流れは 母語の影響 で詳しく扱っています）。

誤用分析は、教室の先生にとって今でも強力な道具です。ただし、苦手なこともあります。いちばん大きいのは、「使っていない」ものは見えないことです。関係節を避けている生徒の作文には、関係節の誤りは1つも出てきません ⁷。誤りが少ない＝身についている、とは限らないのです。もう1つは、正しく使えている部分を見落としやすいこと。誤りの数だけでなく、「その形をどのくらい使おうとしているか」「正しく使えた割合は」もあわせて見ると、中間言語の姿がずっと正確に見えてきます。

日本の学習者の中間言語

日本の教室でよく見る「*was happened」「*was died」のような誤りは、日本語の直訳だけでは説明しにくい、中間言語らしい現象です。日本の大学生の実験では、主語が人や動物か、物や出来事か（有生性）が、この誤りに最も強く影響していました ⁸。生徒は、英語の動詞が「自分から起こす動き」か「ひとりでに起こる変化」かを、自分なりのルールで仕分けようとしているのかもしれません。

また、日本の高校生の大規模な作文データからは、文の主語が I や It ばかりの段階から、the number of students in my class のような長い名詞句を主語に置ける段階へ、時間をかけて育っていく様子が見えています ⁹。「誤りが減ったか」だけでなく、「使える形が広がったか」も、中間言語が育っているしるしです。

化石化：「もう直らない」は本当？

「この子の三単現の -s は、もう化石化している」。職員室でこんな言葉を聞くことがあります。しかし、研究者の間では、化石化という概念そのものに慎重な見方が広がっています。化石化の研究を続けてきたジャオホン・ハン（Han）氏は、化石化仮説の40年を振り返り、それに代わる考え方として「選択的化石化仮説（Selective Fossilization Hypothesis）」を示し、その見方から、近年の研究で報告された「化石化しやすい構造」を検討しています ⁵。名前のとおり、学習者の言語がまるごと止まるのではなく、一部の構造が選択的に止まるものとして化石化を扱う考え方です。

教室の時間の長さで考えても、中学・高校の数年間で「永久に直らない」と判断する根拠はほとんどありません。止まって見えるのは、一時的な停滞（stabilization）かもしれません。学習が止まって見えるときに何が起きているのかは、複雑系理論 のページでも扱います。

明日の授業でこうする

❓ よくある質問

Q. 中間言語とは何ですか？

学習者がその時点で頭の中にもっている、母語とも目標言語とも違う「途中の言語の体系」のことです。1972年に応用言語学者セリンカー氏が名づけた考え方で、第二言語習得研究の出発点になりました ¹。生徒の間違いの多くは、その生徒なりのルールから規則的に出てきます。

Q. 誤り（error）とうっかりミス（mistake）の違いは何ですか？

応用言語学者コーダー氏の区別で、誤りは今のルールそのものが英語と違うため、本人は自分で直せず規則的にくり返し出ます。うっかりミスはルールを知っていても疲れや緊張で言い損ねたもので、指摘されれば自分で直せます ²。教室では、下線だけ引いて返し自分で直せるかを見るのが手がかりの一つです（一度では決めつけず、別の作文でも確かめます）。

Q. 「The accident was happened.」のような誤りが多いのはなぜですか？

日本語の直訳だけでは説明しにくい、中間言語らしい誤りです。日本の大学生の実験では、自動詞を受け身にしてしまうこの誤りに最も強く影響していたのは、主語が人や動物かどうか（有生性）でした ⁸。生徒は動詞を自分なりのルールで仕分けようとしているのかもしれません。

Q. 化石化した誤りは、もう直らないのですか？

中高生の数年で「永久に直らない」と判断する根拠はほとんどありません。研究者の間でも化石化という概念には慎重な見方が広がっており、学習者の言語がまるごと止まるのではなく、一部の構造が選択的に止まるものとして扱う考え方が示されています ⁵。止まって見えるのは一時的な停滞かもしれません。

Q. 生徒の英作文の誤りは、全部赤で直した方がいいですか？

赤だらけの作文では、どれが大事な誤りか伝わりません。クラスで何人もがくり返す誤りを集め、下線だけ引いて自分で直させ、生徒がどんなルールで書いたかを推理し、1回の返却で重点的に扱う誤りを1〜2種類に絞ります。難しい形を使おうとしたかもあわせて見ます。

🎓 もう一歩深く（大学院レベル）

🎓院生モード中間言語仮説は「理論」か「問いの束」か

Tarone（2014）は、40周年の論集の冒頭章で、中間言語仮説は1つの SLA 理論というより、異なる答えと研究プログラムを生み続ける問いの集まりとして理解するのがよいと論じました。中心の問いは「学習者の出力の背後に言語体系はあるか」で、そこから、第一言語習得との関係、化石化の有無とそのしくみ、社会的な場面による変異という問いが派生しました。Selinker（1972）では扱われなかった問いとして、アルファベットの読み書き能力が中間言語の発達に与える影響や、中間言語が話者のコミュニティの特徴になりうるかも挙げています ¹。

変異の問題は、方法論にも直結します。Tarone（1979）は、言語研究者 Labov 氏の「観察者のパラドックス」を中間言語研究に当てはめ、研究者の存在や課題そのものが学習者の注意を言語形式に向けさせるため、最も体系的な「注意していない発話」は研究では観察しきれないと主張しました ⁴。これは、誤りの頻度を「どの課題で」測ったかによって、中間言語の姿が変わることを意味します。指導の効果研究で、効果の大きさが「どんなテストで測ったか」（アウトカム測定の種類）に左右されるという指摘 ¹¹ と、根は同じ問題です。

第二言語習得研究者の Kathleen Bardovi-Harlig 氏（2014）は、時制・アスペクトの縦断研究、語用論、決まり文句の3領域から、中間言語が「目標言語の不完全なコピー」ではなく、形と意味の対応を独自に組み立てる体系であることを示しています。とくに、学習者の発話を会話の中でどう解釈すべきかは、その学習者がその時点で使える言語手段の一覧に依存する、という指摘は、教室の誤り判定にもそのまま当てはまります ³。

🎓院生モード「化石化」という概念の問題点

化石化は、SLA で最も影響力のある概念の1つであると同時に、最も扱いにくい概念でもあります。最大の問題は反証のしにくさです。「永久に変わらない」ことを示すには、学習者を無限に観察し続ける必要があります。実際の研究で観察できるのは、ある期間の停滞までです。

Han（2013）は、化石化について今も最も包括的な問いの一覧とされる Selinker & Lamendella（1978）を出発点に化石化仮説を更新し、代わりの仮説として「選択的化石化仮説」（Han 2009）を示したうえで、近年の文献で報告された化石化しやすい構造を検討しました ⁵。この方向の考え方では、化石化は学習者の言語全体ではなく、一部の構造に起こるものとして扱われます。

教育的には、この転換は重要です。「この生徒は化石化した」という人へのラベルは、指導をあきらめる理由として使われがちです。しかし構造単位で考えれば（ここからは筆者の整理です）、問いは「どの形が、なぜ、どんな条件で止まっているのか」に変わり、インプットの量と目立たせ方、フィードバックの種類という、先生が動かせる変数に目が向きます。

🎓院生モード指導は中間言語の道すじを変えられるか

Selinker（1972）以来の大きな論点に、指導の役割があります。第二言語習得研究者の Bill VanPatten 氏（2014）は、指導は中間言語の発達に大きな影響を与えないとするセリンカー氏の主張は本質的に正しいと論じました。VanPatten 氏によれば、指導研究は中間言語の発達の背後にある制約やプロセスを十分に考慮してこなかった。さらに根本的な問題は、指導が「規則」の習得を目標にしていることで、学習者は規則をインプットから習得するのではなく、音声の流れの中の形態・音韻の単位を処理し、時間をかけて言語を組み立てていく。規則は、あるとしても結果として立ち上がるもの（たくさんの形を処理した結果として、あとから見えてくるもの）であって、指導やインプット処理の直接の対象にはなりえない、というのです ¹²。

一方で、1980〜1998年の実験・準実験研究をまとめた Norris & Ortega（2000）のメタ分析は、焦点を絞った指導が大きな効果をもち、その効果は持続することを示しました。ただし同じ論文は、効果の大きさが個々の研究のアウトカム測定の種類（どんなテストで効果を測ったか）に左右されやすいことも指摘しています ¹¹。両者は必ずしも矛盾しません。指導は、明示的知識や制御された産出の正確さを大きく伸ばしうるが、自発的な発話に現れる中間言語の発達の順序までは大きく変えにくい――と考えると、両者を区別して読む一つの整理になります。この「順序」の問題を正面から扱ったのが、次の 処理可能性理論 です。

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📑 出典（12件）

本文の上付き数字に対応。✔ は DOI / ISBN / 公式ページを書誌データベースと機械照合した印です。

1. Tarone, E. (2014). Enduring questions from the Interlanguage Hypothesis. In Han, Z., & Tarone, E. (Eds.), Interlanguage: Forty Years Later (pp. 7-26). John Benjamins doi:10.1075/lllt.39.03ch1 ✔ DOI照合済中間言語仮説を「1つの理論」ではなく、研究を動かし続ける問いの束として整理し直した章
2. Corder, S. P. (1967). The significance of learner's errors. IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5(1-4), 161-170. doi:10.1515/iral.1967.5.1-4.161 ✔ DOI照合済誤り（error）と間違い（mistake）を区別し、学習者の誤りは「仮説を試している証拠」だと論じた誤用分析の出発点の論文
3. Bardovi-Harlig, K. (2014). Chapter 6. Documenting interlanguage development. In Han, Z., & Tarone, E. (Eds.), Interlanguage: Forty Years Later (pp. 127-146). John Benjamins doi:10.1075/lllt.39.08ch6 ✔ DOI照合済時制の表し方・語用論・決まり文句の研究から、中間言語がそれ自体1つの体系であることを示した章
4. Tarone, E. E. (1979). Interlanguage as chameleon. Language Learning, 29(1), 181-191. doi:10.1111/j.1467-1770.1979.tb01058.x ✔ DOI照合済中間言語は注意の向け方で変わる「スタイルの連続体」だと論じた論文
5. Han, Z. (2013). Forty years later: Updating the Fossilization Hypothesis. Language Teaching, 46(2), 133-171. doi:10.1017/S0261444812000511 ✔ DOI照合済Selinker（1972）の中間言語・化石化の考え方を40年後に整理し直した総説
6. Dulay, H. C., & Burt, M. K. (1974). Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning, 24(1), 37-53. doi:10.1111/j.1467-1770.1974.tb00234.x ✔ DOI照合済中国語話者とスペイン語話者の子どもで、英語の文法形態素11項目の習得順序がほぼ同じだったと報告した古典的研究
7. Schachter, J. (1974). An error in error analysis. Language Learning, 24(2), 205-214. doi:10.1111/j.1467-1770.1974.tb00502.x ✔ DOI照合済日本語・中国語話者は関係節を「避ける」ため誤りが少なく見えると示した、回避の古典的研究
8. Okamura, H., & Shirahata, T. (2024). Factors causing overpassivisation of unaccusative verbs by Japanese learners of English. Theory and Practice of Second Language Acquisition, 10(1), 1-26. doi:10.31261/tapsla.14822 ✔ DOI照合済日本人大学生（約100人×2実験）が自動詞を受け身にしてしまう誤り（*was happened など）の原因を調べた研究
9. Uchida, S., & Usukura, M. (2026). Developmental trends in subject length and complexity in Japanese learners' English writing. Assessing Writing, 70, 101124. doi:10.1016/j.asw.2026.101124 ✔ DOI照合済日本の高校生1,086人の3年間・約2万6千編の英作文を追い、主語が代名詞中心から長い名詞句へと育つ様子を示したコーパス研究
10. Lyster, R., Saito, K., & Sato, M. (2013). Oral corrective feedback in second language classrooms. Language Teaching, 46(1), 1-40. doi:10.1017/S0261444812000365 ✔ DOI照合済口頭の誤り訂正研究の総説。学習者は先生が思うより訂正を望んでいる傾向がある
11. Norris, J. M., & Ortega, L. (2000). Effectiveness of L2 instruction: A research synthesis and quantitative meta-analysis. Language Learning, 50(3), 417-528. doi:10.1111/0023-8333.00136 ✔ DOI照合済第二言語の指導効果をまとめた最初の本格的メタ分析（49研究）。明示的な指導が暗示的な指導より効果的
12. VanPatten, B. (2014). The limits of instruction. In Han, Z., & Tarone, E. (Eds.), Interlanguage: Forty Years Later (pp. 105-126). John Benjamins doi:10.1075/lllt.39.07ch5 ✔ DOI照合済指導は中間言語の発達の道すじを大きくは変えられない、という立場から指導の限界を論じた章

最終更新 2026-10-18 ・ 原田英語　まちがいのご指摘はこちら