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📝 指導案・単元づくり★★☆エビデンスあり小学校中学校高校📖 約13分

単元テストとパフォーマンス課題の作り方 ― 目標→評価規準→問題の「対応表」から作る

単元テストは、問題から作り始めると、目標とずれやすくなります。単元の目標と評価規準を縦に並べ、それぞれをどの問題・どの課題で確かめるかを先に表にする。中学・高校・小学校の記入例と、パフォーマンス課題の指示文・採点基準の型を紹介します。

エビデンスの強さ：小テスト・思い出す練習の効果は大規模なメタ分析で一貫して支持されている。一方、単元テストの「設計図」やパフォーマンス課題の作り方は、国研の参考資料と評価論の考え方にもとづく実践的な枠組みで、その形式自体の効果を直接比べた研究は少ない。

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単元テストとパフォーマンス課題の作り方 ― 目標→評価規準→問題の「対応表」から作るのイメージ
💡3行まとめ
  • 問題より先に「対応表」。 単元の目標と評価規準を縦に並べ、それぞれをどの問題で確かめるかを決めてから問題を書きます。
  • パフォーマンス課題は「指示文＋条件」。 目的・場面・状況と相手を指示文に書き、「条件をいくつ満たせば b か」で採点します。
  • テストは学びの一部。 小テストは成績を中程度高め、不安もむしろ下げるという研究があります。返却と再挑戦まで計画に入れます。

単元テストってなに？ ― 定期テスト・小テストとの違い

ひとことで言うと、単元テストは、1つの単元が終わったところで「単元の目標にどこまで届いたか」を、単元の目標・評価規準との対応をはっきりさせた問題や課題で確かめるテストです。

単元テストは、1つの単元（教科書の1〜2課）が終わったところで、その単元の目標にどこまで届いたかを確かめるテストです。定期テストより範囲がせまいぶん、単元の目標との対応をはっきりさせやすいのが強みです。

🎈たとえるなら

単元テストを問題から作るのは、設計図なしで家を建てるようなものです。部屋（問題）は次々できても、玄関（いちばん大事な目標）がなかったり、同じ部屋が3つもあったりします。対応表は、その家の設計図です。どの目標を、どの部屋で、どれくらいの広さ（配点）で確かめるかを先に決めます。

小テスト・パフォーマンス課題・定期テストとのちがい

小テスト 単元テスト（筆記） パフォーマンス課題 定期テスト
主な目的 思い出す練習・定着の確認 単元の知識・技能、聞く・読む力、短い記述や作文などの確認 話す・書く力を実際に使わせて確認 複数単元の総括
範囲 数語〜数文 1単元 1〜複数単元 学期の数単元
記録 練習が目的なら通常しない（評価計画で決める） 記録に残す評価の候補 記録に残す評価の中心 記録に残す評価
観点 知識が中心 知識・技能、思考・判断・表現 3観点 知識・技能、思考・判断・表現

国研の参考資料でも、「ペーパーテスト等」には期末テストだけでなく単元テストや言語活動で使うワークシートが含まれるとされ、知識（音声を除く）は領域を問わずペーパーテスト等で評価することが考えられる、と整理されています 1。

やり方を3ステップで

  1. 対応表を作る：単元の評価規準を縦に並べ、それぞれをどの問題・形式・配点で確かめるかを決めてから問題を書く。
  2. パフォーマンス課題の指示文を書く：目的・場面・状況、相手、時間、使ってよいものを書く。
  3. 「条件」で採点基準を作る：授業で指導したことを条件にし、「条件をいくつ満たせば b か」で採点する。

研究ではどうなってる？

🔬研究ではこう
  • 教室で行われた222研究（約4万8千人）をまとめたメタ分析では、小テストで思い出す練習をすると、成績が中程度上がりました（g = 0.50）。効果の大きさは、正しい答えのフィードバックがあるか、練習テストと本番の形式がそろっているか、などで変わりました 2。
  • 練習テストのメタ分析でも、テストは読み直しなど他の学習方法より学習に有利で、効果はテストの特徴や学習者によって変わると報告されています 3。
  • 「テストは不安をあおる」という心配に対し、24研究のメタ分析では、小テストはむしろテスト不安を中程度下げていました（g = −0.52）。やさしめの小テストほど不安を下げる傾向がありました 4。
  • 到達するまで学び直す「完全習得学習（mastery learning）」の108の評価研究をまとめたメタ分析では、試験成績にプラスの効果がありました 5。中心にあるのは「形成的なテスト→補充・発展の指導→2回目のテスト」という流れです 6。
  • タスクを使った言語評価は、言語を使う力をよりよく表すテストへの要請から広がり、手間はかかるが取り組む価値があると論じられています 7。

テストは「不安のもと」とは限らない

「テストを増やすと生徒が嫌がる」と思いがちですが、メタ分析の結果は逆向きでした。ただし著者たちは、小テストそのものが他の学習活動よりストレスになる場合もあるので、楽しく、負担の少ない形にする工夫が要るとも述べています 4。成績に入れない、やさしめの小テストをこまめに入れ、単元テストを「いきなりの大勝負」にしないのがコツです。

日本の現状：パフォーマンステストは年に数回

文部科学省の調査では、高校のパフォーマンステストの実施回数は、1年間の平均で「話すこと」3.2回、「書くこと」2.2回でした 8。日本の中高のスピーキング評価については、継続的に行われない・形式が限られる・信頼性が確保されない、という課題も指摘されています 9。単元ごとに小さなパフォーマンス課題を置く設計は、この「回数の少なさ」を補う方法の1つです。

明日の授業でこうする

ステップ1：目標→評価規準→問題の対応表を作る

まず、単元の評価規準（3観点）を縦に並べ、それぞれを確かめる問題・課題を横に書きます。国研の資料は、「知識・技能」を問う問題では単元の言語材料を必ず使い、「思考・判断・表現」の問題では必ずしも使わなくてよいと区別しています 1。また、話す・書くの技能は、言語材料を示さない状況で使えるかを評価します 1。

記入例：中学2年「将来の夢を語ろう」（不定詞）単元テストの対応表（筆者作成）

評価規準（観点） 問題 形式 配点 素材 言語材料の提示
不定詞の形・意味・働きを理解している（知識） 1 文脈に合う語句を選ぶ・語順整序 12 新作の短文 あり（不定詞を必ず使う）
職業について書かれた文章の内容を読み取る技能を身に付けている（技能・読む） 2 内容一致・表の穴埋め 12 初見の紹介文 —
職業体験の希望先を選ぶために、紹介文から必要な情報を読み取っている（思考・判断・表現・読む） 3 条件に合う職場を選び、理由を日本語で1文 10 初見の募集チラシ 不要
将来の夢について、理由とともにまとまりのある文章を書いている（思考・判断・表現・書く） 4 30語以上の自由英作文 16 指示文のみ なし（不定詞のヒントを出さない）
同上の内容を書こうとしている（態度） 4 問4を思考・判断・表現と一体的に評価 — — —

この表があると、「配点の半分が単語の暗記問題になっている」「書く問題が1つもない」といったずれが一目でわかります。読む問題の素材や設問の作り方の詳細は、定期テストの作り方 で国研の手順を紹介しています。

ステップ2：パフォーマンス課題の指示文を書く

パフォーマンス課題の指示文には、目的・場面・状況、相手、時間、使ってよいものを書きます。国研の中学校の事例では、ALTが記事について意見を聞きたがっているという場面を設定し、初見の記事を3分で読んでからペアでやり取りする課題が示されています 1。

要素 書くこと 例（中3）
目的 何のために話す・書くのか 修学旅行の行き先をクラスで1つに決めるために
場面・相手 誰に、どこで 班のメンバーに、班会議で
状況 前提になる情報 先生が配った3つの候補地のパンフレット（初見）を読んでいる
課題 何をするか 1つを選んで理由を2つ述べ、相手の意見に質問する
条件 時間・準備・使えるもの 準備1分・やり取り3分・メモ可（文章は不可）

指示文の例（筆者作成）

  • 小学6年：ALTの先生が日本の夏休みのことを知りたがっています。夏休みに行った場所と、楽しかったことを伝えましょう。先生から1つ質問があります。
  • 中学1年：新しく学校に来たALTの先生に、あなたの好きな学校行事を紹介して、来年いっしょに楽しんでもらえるようにしましょう。1分間で話し、そのあと先生の質問に答えます。
  • 中学3年：上の表の課題。
  • 高校1年（論理・表現Ⅰ）：「高校生のアルバイトは認めるべきか」について、自分の立場を決め、理由2つと具体例で1分間述べなさい。そのあと相手の主張に1つ反論しなさい。準備は2分、メモは単語のみ。

ステップ3：「条件」で採点基準を作る

国研の事例では、思考・判断・表現について、単元を通して指導したことを踏まえた3つの条件（読んだ英文を引用するなどしている／考えを理由とともに述べている／相手の考えを求めたり話題を広げたりして対話を続けている）をすべて満たせば「b」とし、実態によっては、全部で「a」・2つで「b」・1つ以下で「c」とする方法も考えられる、としています 1。

記入例：上の中3の課題の採点基準（筆者作成）

観点 a b c
知識・技能 誤りがほとんどなく、比較表現などを適切に使って話している 誤りはあるが、意味の伝達に支障がない程度に話している b を満たしていない
思考・判断・表現 3条件（①候補を1つ選ぶ、②理由2つ、③相手の意見に質問）を満たし、パンフレットの情報を根拠に使っている 3条件を満たしている b を満たしていない
主体的に学習に取り組む態度 3条件を満たし、相手の考えを引き出そうと工夫している 3条件を満たそうとしている b を満たしていない

国研の事例は、対話を続ける条件を満たせず思考・判断・表現が「c」でも、相手の考えを求めようとする様子がはっきり見られれば、態度を「b」とすることも考えられる、としています 1。態度は思考・判断・表現と一体的に見つつ、自動的に同じ記号にはしないのがポイントです。ルーブリックの作り方と採点のぶれの減らし方は パフォーマンステストとルーブリックの作り方 を参照してください。

✏️単元テストを作る7ステップ
  1. 単元の評価規準を確認する（評価計画で「記録に残す」と決めた観点はどれか）。
  2. 対応表を作る：評価規準ごとに、問題・形式・配点・素材・言語材料の提示の有無を書く。
  3. 知識の問題は単元の言語材料で、読む・聞くの思考・判断・表現は初見の素材で作る 1。
  4. パフォーマンス課題は指示文と条件をセットで作り、条件は授業で指導したことだけにする 1。
  5. 事前に「練習版」を授業で一度やる。形式がそろった練習テストほど効果が出やすい、という結果とも合います 2。
  6. 返却時に、間違えた問題を解説の前にもう一度自力で解かせる。
  7. c の生徒には補充の指導と再挑戦の機会を用意する。形成的テスト→補充→2回目のテストという完全習得学習の流れです 6。
🏫実例：中学校 ― 単元テストを「2回」にする

中学2年の単元テストを、単元の途中（第5時）に「練習版」、単元末に「本番」の2回にします。練習版は記録せず、自己採点と解き直しだけ。本番の対応表は練習版と同じで、素材だけ初見に差しかえます。形式がそろった練習は効果が出やすく 2、生徒は「何ができればよいか」を本番の前に知ることができます。

🏫実例：高校「論理・表現Ⅰ」 ― 単元テストを短いディベートで

「主張・理由・反論」を扱う単元の終わりに、2人1組で1分ずつ主張し、30秒ずつ反論する課題を行います。思考・判断・表現は「主張が明確・理由が2つ・相手の理由への反論」の3条件で採点し、知識・技能は同時に「つなぎ言葉と理由を述べる表現の正確さ」を見ます。1回のタスクだけで「話す力」全体を判断しないよう、学期内に話題を変えてもう1回行う計画にします（下の大学院レベルの解説を参照）。

🏫実例：小学校5年 ― テスト用紙より「観察して記録する」場面を

小学校の外国語では、ペーパーテスト中心の単元テストより、単元末の言語活動で児童の様子を観察して記録する評価が中心になります。国研の小学校の事例でも、記録に残す評価の場面をしぼり（精選し）、単元計画の段階から評価の時期・場面・方法を考えておくことが重要だとされています 10。聞くことなら、先生やALTの話を聞いてワークシートに誕生日や欲しいものを書く活動をそのまま評価場面にし、「月名と欲しいものを正しく聞き取れているか」を見て記録します 10。

🗣️先生の英語（パフォーマンス課題の説明と返却）
THere is your task. Read the situation first. Who are you talking to? Why?
TThere are three points. One: choose one place. Two: give two reasons. Three: ask your partner a question.
TYou have one minute to prepare. You can write words, but not sentences.
TGood job, everyone. Look at your sheet. How many of the three points did you do? Which one do you need to work on?
TNext week, you'll have one more chance with a new topic. Let's practice point three today.
⚠️よくある失敗
  • 授業でやっていない形式が単元テストに出る：目標・活動・評価がずれると、点数が何を表すのかわからなくなります。対応表で、授業の活動とテストの形式がつながっているかを確かめます。
  • パフォーマンス課題で使う文法を指定してしまう：「不定詞を3回使って書きなさい」は、言語材料を示した状況での評価になり、国研が示す技能の評価の考え方とずれます 1。
  • 条件を増やしすぎる：条件を増やしすぎると、採点がぶれやすく、生徒も何を目指せばよいかわかりにくくなります。国研の事例のように3つ前後が扱いやすい大きさです 1。
  • 態度を思考・判断・表現のコピーにする：一体的に評価しつつ、「しようとしている」姿が見えた場合は別に判断する余地を残します 1。
  • 返して終わり：解き直しや再挑戦のない単元テストは、学習の機会を捨てています 62。

❓ よくある質問

Q. 単元テストは何から作ればいいですか？

問題より先に「対応表（テスト設計図）」を作ります。単元の評価規準を縦に並べ、それぞれを確かめる問題・形式・配点・素材・言語材料の提示の有無を横に書きます。これで「配点の半分が単語の暗記問題」「書く問題が1つもない」といったずれが一目でわかります。

Q. 知識の問題と思考・判断・表現の問題で、作り方はどうちがいますか？

国研の資料は、知識・技能を問う問題では単元の言語材料を必ず使い、思考・判断・表現の問題では必ずしも使わなくてよいと区別しています 1。読む・聞くの思考・判断・表現は初見の素材で作り、話す・書くの技能は言語材料を示さない状況で使えるかを評価します 1。

Q. パフォーマンス課題の指示文には何を書きますか？

目的・場面・状況、相手、課題、時間・準備・使えるものなどの条件を書きます。例は「修学旅行の行き先をクラスで1つに決めるために、班のメンバーに、候補地のパンフレットを読んで1つを選び、理由を2つ述べ、相手の意見に質問する」。「不定詞を3回使って」のように使う文法は指定しません 1。

Q. パフォーマンス課題の採点基準はどう作りますか？

単元で指導したことをふまえた3つ前後の「条件」で決めます。国研の事例では、3つの条件をすべて満たせば b とし、実態によっては、全部で a・2つで b・1つ以下で c とする方法も考えられるとしています 1。条件を増やしすぎると採点がぶれ、生徒も何を目指せばよいかわかりません。

Q. テストを増やすと生徒の不安が高まりませんか？

メタ分析の結果は逆向きでした。24研究のメタ分析では、小テストはむしろテスト不安を中程度下げていました（g = −0.52）4。教室での小テストは成績も中程度高めています（g = 0.50）2。成績に入れない、やさしめの小テストをこまめに入れるのがコツです。

🎓 もう一歩深く（大学院レベル）

🎓院生モード1回のタスクから「話す力」を言えるか ― 一般化の問題

言語テストの研究者 Lyle F. Bachman 氏は、タスク型のパフォーマンス評価には、タスクの定義と抽出、タスクをこえた一般化、広い能力や言語使用領域についての解釈、タスクの難しさの決め方といった問題があると指摘しました 11。1つの話題・1人の相手・1回の実施で得た評価を、「この生徒の話すこと［やり取り］の力」と解釈するのは、思っている以上に大きな推論の飛躍です。

これに対して第二言語習得研究者の John Norris 氏は、タスクを評価の設計・解釈・意図された結果の基本単位として使う多様な実践を整理し、タスク型評価は難しいが取り組む価値があると論じています 7。両者の議論を学校に引き寄せると、複数の単元・複数の話題で同じ領域の課題を繰り返し、その結果を総括するという設計が、一般化の弱さを補う現実的な方法になります。国研の事例が、3つの課を通して同じ「話すこと［やり取り］」を指導し、後日初見の英文を使ったパフォーマンステストを置いているのは 1、この考え方と整合的です。

🎓院生モードテスト効果は「単元テスト」にも当てはまるか

心理学者の Chunliang Yang 氏らのメタ分析は教室での研究を集めたものですが、効果の大きさは、統制群の学習方法、練習と本番の形式の一致、内容の一致、正答のフィードバックの有無、テストの回数などに左右されていました 2。つまり「テストをすれば伸びる」のではなく、どんなテストを、どんなフィードバックとともに、何回するかが効果を決めます。成績をつける単元テストそのものの学習効果は、練習テストの研究から直接は言えない点にも注意が必要です 3。

完全習得学習の研究は、これに「2回目のチャンス」という要素を加えます。108の評価研究のメタ分析は試験成績へのプラスの効果を報告し 5、教育評価の研究者 Thomas R. Guskey 氏は、完全習得学習を唱えた Benjamin S. Bloom 氏の考え方を、指導方法と学習時間に変化をつけることで学力の差を縮める戦略として再評価しています 6。ただし、再テストを成績にどう反映するか（最高点か、平均か、最新か）は、成績が何を表すべきかという価値判断と切り離せず、実証だけでは決まりません。

🎓院生モード「真正の評価」と、教室で続けられることのせめぎ合い

カリキュラム設計の研究者 Grant Wiggins 氏は、知的な課題での生徒のパフォーマンスを直接見る評価を「真正の評価」と呼び、間接的な代理の問題に頼る従来のテストと対比しました。真正の課題は生徒にとって求められることが明確で、先生にとっても指導の改善に使いやすいと論じる一方、費用・労力・時間や、客観性への疑いといった課題も挙げています 12。

日本の中高でスピーキングの評価が継続的に行われにくい背景には、まさにこの手間の問題があります 9。高校のパフォーマンステストが年に数回にとどまっていることも 8、真正性と実行可能性のバランスがまだ取れていないことを示唆します。単元ごとの短い課題（2〜3分・条件3つ）を積み重ねる設計は、大がかりなテストを年1回行うより、真正性・実行可能性・一般化の3つを同時に少しずつ満たす選択肢と考えられます。

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パフォーマンステスト（英語）実施ツール単元末のスピーキングのパフォーマンステストを、タイマー・採点・記録まで1台で進める玉手箱で開く ↗ルーブリック作成パフォーマンス課題の「a・b・c」の姿を、例つきのルーブリックにする玉手箱で開く ↗項目分析単元テストのあと、正答率・識別力から「対応表どおりに測れたか」を点検する玉手箱で開く ↗解答用紙作成観点ごとに区切った解答用紙を作り、観点別の得点を集計しやすくする玉手箱で開く ↗

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📑 出典（12件）

本文の上付き数字に対応。✔ は DOI / ISBN / 公式ページを書誌データベースと機械照合した印です。

  1. 国立教育政策研究所 教育課程研究センター (2020). 「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 中学校 外国語 公式ページ ✔ リンク確認済中学校外国語の3観点の評価規準の作り方・単元の指導と評価の計画の事例を示した国研の参考資料
  2. Yang, C., Luo, L., Vadillo, M. A., Yu, R., & Shanks, D. R. (2021). Testing (quizzing) boosts classroom learning: A systematic and meta-analytic review. Psychological Bulletin, 147(4), 399-435. doi:10.1037/bul0000309 ✔ DOI照合済教室での小テスト（思い出す練習）の効果のメタ分析。成績を中程度（g = 0.50）高めた
  3. Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87(3), 659-701. doi:10.3102/0034654316689306 ✔ DOI照合済小テストで思い出す練習（テスト効果）が読み直しより記憶に残ることを示した教育全般のメタ分析
  4. Yang, C., Li, J., Zhao, W., Luo, L., & Shanks, D. R. (2023). Do practice tests (quizzes) reduce or provoke test anxiety? A meta-analytic review. Educational Psychology Review, 35(3). doi:10.1007/s10648-023-09801-w ✔ DOI照合済小テストはテスト不安を高めるのか？を調べたメタ分析（24研究）。小テストはむしろ不安を中程度下げていた
  5. Kulik, C.-L. C., Kulik, J. A., & Bangert-Drowns, R. L. (1990). Effectiveness of mastery learning programs: A meta-analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265-299. doi:10.3102/00346543060002265 ✔ DOI照合済完全習得学習（到達するまで学び直す仕組み）の108の評価研究のメタ分析。試験成績にプラスの効果
  6. Guskey, T. R. (2007). Closing achievement gaps: Revisiting Benjamin S. Bloom's "Learning for Mastery". Journal of Advanced Academics, 19(1), 8-31. doi:10.4219/jaa-2007-704 ✔ DOI照合済Bloom の完全習得学習（形成的評価→補充・発展→再評価）の考え方を振り返り、学力差を縮める方法として再評価した論文
  7. Norris, J. M. (2016). Current uses for task-based language assessment. Annual Review of Applied Linguistics, 36, 230-244. doi:10.1017/S0267190516000027 ✔ DOI照合済タスクにもとづく言語評価（TBLA）のさまざまな使い方を整理し、手間はかかるが取り組む価値があると論じた総説
  8. 文部科学省 (2025). 令和6年度「英語教育実施状況調査」概要 公式ページ ✔ リンク確認済公立中学・高校の英語教育の全国調査。高校で教師が発話の半分以上を英語で行う学校は約4割
  9. Koizumi, R. (2022). L2 speaking assessment in secondary school classrooms in Japan. Language Assessment Quarterly, 19(2), 142-161. doi:10.1080/15434303.2021.2023542 ✔ DOI照合済日本の中高のスピーキング評価の課題（継続的でない・形式が限られる・信頼性が確保されない）と改善の方向を論じた論文
  10. 国立教育政策研究所 教育課程研究センター (2020). 「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 小学校 外国語・外国語活動 公式ページ ✔ リンク確認済小学校外国語・外国語活動の評価規準と評価事例を示した国研の参考資料
  11. Bachman, L. F. (2002). Some reflections on task-based language performance assessment. Language Testing, 19(4), 453-476. doi:10.1191/0265532202lt240oa ✔ DOI照合済タスクの選び方・タスクをこえた一般化・難しさの決め方など、タスク型パフォーマンス評価の課題を論じた論文
  12. Wiggins, G. (1990). The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research, and Evaluation, 2(2). doi:10.7275/ffb1-mm19 ✔ DOI照合済知的な課題での実際のパフォーマンスを直接見る「真正の評価」を提唱した短い論考

最終更新 2026-10-18 ・ 原田英語　まちがいのご指摘はこちら