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🧠 第二言語習得のしくみ★★☆エビデンスあり小学校中学校高校📖 約13分

学習者ビリーフ ― 生徒の「英語の勉強とはこういうもの」という考えと、先生とのずれ

「英語は単語と文法を覚えるもの」「和訳できれば読めたことになる」「話す練習は遊び」。生徒は、授業が始まる前から英語の学び方について自分なりの考え（ビリーフ）を持っています。それが先生の考えとずれると何が起きるのか。研究と、ずれを授業の味方にする方法をまとめます。

エビデンスの強さ：学習者のビリーフが先生のビリーフとずれやすいことは、日本をふくむ多くの調査で一貫している。一方、ビリーフが成績を左右するかどうかは相関研究が中心で、結果もそろっていない。

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学習者ビリーフ ― 生徒の「英語の勉強とはこういうもの」という考えと、先生とのずれのイメージ
💡3行まとめ
  • 学習者ビリーフ：英語とその学び方について、生徒が持っている考え。「英語は文法の暗記」「才能がないと無理」など。
  • 先生と生徒のビリーフはずれやすい。日本の調査でも、生徒は和訳や文法の訂正を求め、先生は流暢さを重視していました。ずれが大きいと、生徒は活動の意味がわからず不満をためることがあります。
  • 授業では、ビリーフを知り、活動の「なぜ」を説明し、生徒の求めるものも取り入れながら、ずれを埋めていきます。

学習者ビリーフってなに？

ひとことで言うと、生徒が心の中にもっている「英語ってこういうもの」「英語はこうやって勉強するもの」という考えのことです。

4月、新しいクラスで、ペアで英語の会話をする活動を始めました。ところが生徒の反応はいまひとつ。授業後のアンケートには「遊びみたいで勉強した気がしない」「それより文法をちゃんと説明してほしい」「単語テストを増やしてほしい」。先生が大事だと思う活動が、生徒には「勉強」に見えていないのです。

生徒は、英語の授業を受ける前から、英語とその学び方について自分なりの考えを持っています。これを学習者ビリーフ（learner beliefs）と呼びます。ビリーフは、適性や動機づけと並んで学習者の個人差を生む要因の1つと考えられ、どんな学習方略を選ぶか、自信や不安をどう感じるかを通じて、学習に影響すると考えられています 1。

この分野の研究では、外国語学習の研究者エレイン・ホーウィッツ（Horwitz）氏が作った34項目の質問紙 BALLI（Beliefs About Language Learning Inventory）が長く中心的な道具として使われてきました 2。ビリーフは大きく、学習者としての自分についてのビリーフ（自己効力感・自信・適性・やる気）と、学び方についてのビリーフ（分析的に学ぶか、経験から学ぶか）に分けて考えることができます 1。

🎈たとえるなら

ビリーフは、生徒がポケットに入れている自分用の地図です。地図に「英語＝暗記の山」と描いてあれば、生徒は単語帳と文法書の道を進もうとします。先生が「こっちの会話の道から行こう」と言っても、地図に載っていない道は「遠回り」や「寄り道」に見えます。先生がすべきことは、地図を取り上げることではなく、生徒の地図を一緒に広げて見て、新しい道を書き足すことです。

似た用語とのちがい

用語 ひとことで言うと 生徒の言葉にすると
学習者ビリーフ 英語とその学び方について、どう考えているか 「英語は文法の暗記だ」「会話は遊びだ」
動機づけ 学ぶ理由と意欲 「海外の人と話せるようになりたい」
学習方略 実際にどうやって学ぶか 「単語帳で覚える」「音読をくり返す」
マインドセット 能力についてのビリーフ（才能で決まる／努力で伸ばせる） 「自分には英語の才能がない」

ビリーフは、どの学習方略を選ぶか、自信や不安をどう感じるかを通じて、学習に影響すると考えられています 1。「英語＝暗記」と考える生徒が、会話の活動より単語テストを求めるのも、その表れと考えられます。

この理論が言っていることを3つで

  1. 生徒は、英語の学び方について自分なりの考えを持っている：その考えが、学習方略の選び方や自信・不安を通じて、学習に影響します 1。
  2. 先生と生徒の考えは、ずれやすい：ずれが大きいと、生徒は活動の理由がわからないまま不満をためることがあります 23。
  3. ビリーフは、時間や環境とともに変わりうる：15週間の留学をした日本の大学生では、留学の前後でビリーフが有意に変化していました 1。

研究ではどうなってる？

🔬研究ではこう
  • 香港の大学生202人と教師45人を比べた研究では、「外国語学習は主に文法規則をたくさん覚えること」に同意した学生は64%（教師は7%）、「主に新しい単語をたくさん覚えること」は62%（教師は18%）。「1日1時間で1〜2年あれば流暢になれる」と考えた学生は39%（教師は12%）だった。このうち習熟度テストを受けた学生の分析では、文法のビリーフと学習期間のビリーフを持つ学生は、そうでない学生より得点が有意に低かった 2。
  • 日本の大学生301人と大学教員82人の調査では、学生の67%以上が「英文の読解には和訳が必要」と考え、88%が文法の誤りを直してほしいと答えた一方、教員で誤りを直していたのは54.9%だった。学生は講義型・正確さ重視の伝統的な授業を好む傾向があり、教員は学習者中心・流暢さ重視の方向に移っていた 3。
  • 日本の大学生約1,300人の調査では、学生のビリーフの多くが、先生たちのいう「伝統的な教え方」と「現代的な教え方」の区別に対応していた。また、質問紙だけでは回答が誤って解釈されやすく、インタビューで補う必要があった 4。
  • 15週間の留学に参加した日本の大学生166人では、留学中にビリーフ（とくに自己効力感と自信）が有意に変わり、TOEFL の得点も伸びた。ただし、ビリーフと TOEFL の得点の相関は弱く、ほとんど有意ではなかった 1。
  • 誤り訂正の好みを調べた研究をまとめると、学習者は先生が思う以上に訂正を受けたいと考える傾向がある 5。
  • コロンビアとアメリカの学生・教師の調査では、文法指導と誤り訂正について、同じ国の中でも学生と教師の考えに食い違いが見られた 6。

先生と生徒の「ずれ」

これらの研究に共通するのは、先生と生徒のビリーフがずれやすいことです。香港の研究の著者は、ずれたビリーフが、授業への満足や信頼の低下、コミュニケーション活動への参加のしぶりにつながりうると論じています 2。満足度や参加を直接測った結果ではなく、著者の解釈です。

ただし、日本の調査には別の面もあります。学生は講義を聞くことや和訳を重視する一方で、約9割の学生が「先生はもっと聞く・話すに力を入れるべきだ」と答えていたのです 3。生徒のビリーフは「古い勉強法にこだわっている」と一言では片づけられません。訂正もしてほしいし、話す力もつけたい――生徒は、先生が思うより欲張りなのかもしれません。

ビリーフはどこから来て、変わるのか

ビリーフはどこから来るのでしょうか。香港の研究の著者は、学生は過去の授業経験、とくに文法訳読式やドリル中心の授業からビリーフを身につける、という先行研究の見方を紹介し、自分の学生も中等教育で「丸暗記と文法重視が正しい学び方だ」という考えを身につけたのではないかという印象を述べています 2。同じ論文は、ビリーフは根強くて変えにくいという見方と、先生の働きかけで変えられるという見方の両方を紹介し、著者自身は後者に賛成しています 2。

実際、ビリーフは変わりうるものです。15週間の留学をした日本の大学生では、留学の前後で、分析的な学び方・経験から学ぶ学び方・自己効力感と自信についてのビリーフが、いずれも有意に変化していました 1。ただし比べる対照群のない調査なので、その変化が留学によるものかまでは断定できません。

ここから言えるのは、中学・高校の授業そのものが、生徒のビリーフをつくっているということです（研究の直接の結果ではなく、上の知見からの推論です）。大学生が「英語は和訳と文法」と考えているなら、それはその前の6年間の経験の反映かもしれません。中高の先生は、ビリーフの「受け手」であると同時に、「作り手」でもあるのです。

「才能」についてのビリーフ

香港の研究では、71%の学生が「外国語の才能を持って生まれる人がいる」と考えていたのに、「自分にはその才能がある」と考えていたのは14%でした。著者は、これが自信のなさを示し、伸び悩みを「才能のせい」にしてあきらめる原因になりうると指摘しています 2。

能力は努力で伸ばせると考える成長マインドセットの研究も、言語学習で進んでいます 7。カナダの移民の大学生2,163人の研究では、語学力は伸ばせると考える学生ほど、英語への不安が低く、英語をよく使い、自己評価の英語力も高い傾向がありました。最初に測った成長マインドセットは、4か月後の自己評価の英語力も予測していました（調査研究なので、因果まではわかりません） 8。ただし、学業全般を対象にした大規模なメタ分析では、マインドセットと成績の関係も、マインドセットを変える介入の効果も、全体としては弱いという結果でした 9。「やればできる」と言うだけで成績が上がる、とは期待しすぎない方がよさそうです（→ 適性と個人差）。

明日の授業でこうする

✏️ビリーフを授業の味方にする5ステップ
  1. 年度初めにビリーフを聞く：「英語ができるようになるには何がいちばん大事？」「何年あれば話せるようになる？」「間違いは直してほしい？」など5〜10問のアンケート。質問紙だけでは誤解しやすいので、数人に理由も聞きます 4。
  2. 活動の「なぜ」を説明する：ペア活動や多読を始めるときは、「この活動で何が伸びるのか」を1分で説明する。香港の研究の著者は、活動の意図がわからないことが不満につながりうると論じています 2。
  3. 生徒の求めるものも取り入れる：誤りの訂正や文法の説明を求める生徒は多い 35。会話活動のあとに「今日のよくある間違い3つ」を全体で確認するなど、両立させます。
  4. 現実的な見通しを共有する：「1〜2年で流暢に」という見通しは、教師の多くとずれていました 2。中学3年間・高校3年間で何ができるようになるかを、CAN-DO の形で具体的に示します。
  5. 「才能」より「積み重ね」を見せる：言葉で励ますだけでなく、4月と今の録音や作文を比べ、伸びを本人の目で確かめさせます。
🗣️先生の英語（そのまま使える）
THere's a quick survey. How do people learn English best? Choose one: memorizing words, learning grammar, or using English.
SMemorizing words!
TThat's important, too. But you remember words longer when you use them. That's why we do pair talk.
TDo you want me to correct your mistakes? Raise your hand.
TOK. After pair talk, I'll show three common mistakes. Let's learn from them together.
TListen to your speech from April. Now listen to today's speech. What's different?
🏫実例
  • 中学校：4月の最初の授業で「英語の勉強法ランキング」を班で作らせます。「単語の暗記」「教科書の音読」「英語で話す」などを並べかえ、理由を話し合ったあと、先生が「この1年でやることと、その理由」を紹介します。
  • 高校：「和訳がないと不安」という声が多いクラスでは、和訳プリントをすぐなくすのではなく、「概要を英語で答える→必要な部分だけ訳を確認」の順にして、訳に頼らず読めた経験を少しずつ増やします。
  • 小学校：「英語が話せる人はもともと頭がいい」と思っている児童もいます。先生自身が英語を学んでいる途中の姿を見せ、練習してできるようになった経験を英語で短く話します（例：I couldn't say this word before. I practiced every day. Now I can!）。
⚠️よくある失敗
  • 生徒のビリーフを「間違い」と決めつける：文法や訂正を求める声には、もっともな理由があります。否定するより、活動の中で生かしましょう。
  • 説明なしに新しい活動を始める：活動の理由がわからないと、生徒は「遊び」と受け取り、不満につながることがあります 2。
  • アンケートの数字だけで判断する：同じ回答でも、理由はさまざまです。インタビューや話し合いで補いましょう 4。
  • 「やればできる」の掛け声だけに頼る：マインドセットの介入効果は全体として弱いという結果もあります 9。伸びを実感できる仕組みとセットにします。

❓ よくある質問

Q. 学習者ビリーフとは何ですか？

生徒が心の中に持っている「英語ってこういうもの」「英語はこうやって勉強するもの」という考えのことです。適性や動機づけと並んで学習者の個人差を生む要因の1つと考えられ、どんな学習方略を選ぶか、自信や不安をどう感じるかを通じて、学習に影響すると考えられています 1。

Q. 生徒と先生のビリーフは、どのくらいずれていますか？

日本の大学生301人と大学教員82人の調査では、学生の67%以上が「英文の読解には和訳が必要」と考え、88%が文法の誤りを直してほしいと答えた一方、教員で誤りを直していたのは54.9%でした。ただし約9割の学生は、先生はもっと聞く・話すに力を入れるべきだとも答えていました 3。

Q. ビリーフのずれを放っておくと、何が起きますか？

香港の研究の著者は、ずれたビリーフが授業への満足や信頼の低下、コミュニケーション活動への参加のしぶりにつながりうると論じています。ただし、満足度や参加を直接測った結果ではなく、著者の解釈です 2。ペア活動や多読を始めるときは、「この活動で何が伸びるのか」を1分で説明しましょう。

Q. 生徒のビリーフは変えられますか？

新しい経験で変わることがあります。15週間の留学をした日本の大学生166人では、自己効力感と自信などのビリーフが有意に変化していました 1。研究の直接の結果ではありませんが、中学・高校の授業そのものが、生徒のビリーフをつくっているとも考えられます。

Q. 「やればできる」と励ませば、成績は上がりますか？

期待しすぎない方がよさそうです。語学力は伸ばせると考える学生ほど英語への不安が低いという研究がある一方 8、学業全般を対象にしたメタ分析では、マインドセットと成績の関係も、マインドセットを変える介入の効果も、全体としては弱い結果でした 9。4月と今の録音や作文を比べ、伸びを本人の目で確かめさせる仕組みとセットにします。

🎓 もう一歩深く（大学院レベル）

🎓院生モードビリーフをどう測るか：質問紙の限界と文脈性

ビリーフ研究は長く BALLI のような質問紙を中心に進められてきました 2。しかし、言語学習のビリーフを研究する Keiko Sakui 氏と Stephen J. Gaies 氏（1999）は、日本の大学生約1,300人を対象に、日本の文脈に合わせて日本語で作った質問紙を検証し、補完的なデータがなければ、質問紙への回答が「尺度の信頼性の低さ」と誤って解釈されやすいことを示しました 4。同じ回答の背後に異なる理由がありうるからです。

ビリーフの構造そのものも単純ではありません。学習者のビリーフを研究する Yoshiko Mori 氏（1999）は、日本語を学ぶアメリカの大学生187人を対象に、学習一般についての認識論的信念（知識とは何か、学ぶとはどういうことかについての考え）と言語学習についての信念を因子分析し、前者に5次元、後者に6次元を見出しました。両者には一部有意な相関があったものの、全体としては多くの独立した次元からなると特徴づけられました 10。第二言語習得の研究者 Koichi Tanaka 氏と Rod Ellis 氏（2003）も先行研究を概観して、ビリーフは年齢・文化的背景・学習環境・学習段階・目標言語によって変わる状況依存的なものだとまとめています 1。ビリーフを、学習者に固定した「性質」ではなく、文脈の中で形づくられ変わりうるものとして見る視点が、質問紙中心の初期の研究のあと、重視されるようになってきました。

🎓院生モードビリーフは成績を左右するのか

応用言語学者の Matthew Peacock 氏（1999）は、教師と食い違う4つのビリーフ（文法規則中心・学習期間の過小評価など）と習熟度の有意な関連を示し、一部のビリーフが学習に不利に働くという主張に経験的な証拠を加えました。ただし著者自身、ビリーフが習熟度を下げたのか、習熟度の低さがそのビリーフを生んだのか、という因果の問題は決着が難しいと述べ、202人全員を著者自身が教えていたことも限界に挙げています 2。

Tanaka 氏と Ellis 氏（2003）は、15週間の留学の前後でビリーフと TOEFL を測りました。ビリーフ（とくに自己効力感と自信）は有意に強まりましたが、ビリーフと TOEFL の相関は弱く、ビリーフの変化と得点の伸びにも関係は見られませんでした。分析的学習へのビリーフは、むしろ TOEFL の得点と負の関係にありました。著者らは、自信は TOEFL のような試験より話す力と関係するのかもしれないこと、ビリーフの変化が成果に表れるまでには時間差があるのかもしれないことを、可能な説明として挙げています 1。

文法指導と誤り訂正についての大規模調査 116 も含め、ビリーフと成果の関係は「ありそうだが、弱く、条件しだい」というのが現時点の妥当な読み方でしょう。教室での実践的な示唆は、ビリーフを「正す」ことよりも、ずれを知り、活動の理由を説明し、生徒と話し合ってすり合わせることにあります。

🎓院生モード「マインドセット」研究との接点と注意

言語学習の才能を固定的なものと見るか、伸ばせるものと見るか（言語マインドセット）は、学習者ビリーフ研究と動機づけ研究の交差点にあります。言語マインドセットを研究する Nigel Mantou Lou 氏と Kimberly A. Noels 氏（2019）は、マインドセットが動機づけの諸要因と体系的に結びつき、困難な場面での感情的反応や行動を方向づける「意味づけのシステム」をなしていると整理し、マインドセットが「いつ・誰に・どの程度」効くのかを問う研究課題を示しました 7。Lou & Noels（2020）は、カナダの移民学生2,163人の3つの研究で、成長マインドセットが4か月後の自己評価の英語力まで予測し、とくに到着後7年未満の学生で、不安・使用・自己評価の習熟度との関係が中程度に見られたことを報告しています 8。

一方で、マインドセット研究を大規模に統合した Victoria F. Sisk 氏ら（2018）の2つのメタ分析（マインドセットと成績：k = 273、N = 365,915、介入の効果：k = 43、N = 57,155）は、どちらも全体の効果は弱く、社会経済的地位の低い生徒や学業面で困難を抱える生徒には介入が役立つ可能性がある、という限定的な支持にとどまりました 9。言語学習に固有の結果はまだ限られており、日本の中高生についての知見も、これから積み重ねが必要な段階です。教員自身のビリーフについては 教師の認知・ビリーフ もあわせて読んでください。

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📑 出典（11件）

本文の上付き数字に対応。✔ は DOI / ISBN / 公式ページを書誌データベースと機械照合した印です。

  1. Tanaka, K., & Ellis, R. (2003). Study-abroad, language proficiency, and learner beliefs about language learning. JALT Journal, 25(1), 63-85. doi:10.37546/JALTJJ25.1-3 ✔ DOI照合済15週間の留学に参加した日本の大学生166人で、ビリーフと英語力（TOEFL）の変化を調べた研究
  2. Peacock, M. (1999). Beliefs about language learning and their relationship to proficiency. International Journal of Applied Linguistics, 9(2), 247-263. doi:10.1111/j.1473-4192.1999.tb00175.x ✔ DOI照合済香港の大学生202人と教師45人のビリーフを比べ、教師と食い違う一部のビリーフが低い習熟度と結びついていたと報告した研究
  3. Matsuura, H., Chiba, R., & Hilderbrandt, P. (2001). Beliefs about learning and teaching communicative English in Japan. JALT Journal, 23(1), 69-89. doi:10.37546/JALTJJ23.1-4 ✔ DOI照合済日本の大学生301人と大学教員82人の、コミュニケーションのための英語の学び方・教え方についてのビリーフを比べた研究
  4. Sakui, K., & Gaies, S. J. (1999). Investigating Japanese learners' beliefs about language learning. System, 27(4), 473-492. doi:10.1016/S0346-251X(99)00046-9 ✔ DOI照合済日本の大学生約1,300人の英語学習ビリーフを、日本語の質問紙とインタビューで調べた研究
  5. Lyster, R., Saito, K., & Sato, M. (2013). Oral corrective feedback in second language classrooms. Language Teaching, 46(1), 1-40. doi:10.1017/S0261444812000365 ✔ DOI照合済口頭の誤り訂正研究の総説。学習者は先生が思うより訂正を望んでいる傾向がある
  6. Schulz, R. A. (2001). Cultural differences in student and teacher perceptions concerning the role of grammar instruction and corrective feedback: USA-Colombia. The Modern Language Journal, 85(2), 244-258. doi:10.1111/0026-7902.00107 ✔ DOI照合済コロンビアとアメリカの学生・教師の、文法指導と誤り訂正についての考えを比べた研究
  7. Lou, N. M., & Noels, K. A. (2019). Promoting growth in foreign and second language education: A research agenda for mindsets in language learning and teaching. System, 86, 102126. doi:10.1016/j.system.2019.102126 ✔ DOI照合済語学の才能は伸ばせるという「成長マインドセット」研究の総説と研究課題
  8. Lou, N. M., & Noels, K. A. (2020). Mindsets matter for linguistic minority students: Growth mindsets foster greater perceived proficiency, especially for newcomers. The Modern Language Journal, 104(4), 739-756. doi:10.1111/modl.12669 ✔ DOI照合済カナダの移民の大学生2,163人で、語学力は伸ばせるという信念が、不安の低さ・英語の使用・自己評価の英語力と結びつくことを示した研究
  9. Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549-571. doi:10.1177/0956797617739704 ✔ DOI照合済「成長マインドセット」と学業成績の関係、マインドセット介入の効果を調べた2つのメタ分析。全体の効果は弱かった
  10. Mori, Y. (1999). Epistemological beliefs and language learning beliefs: What do language learners believe about their learning?. Language Learning, 49(3), 377-415. doi:10.1111/0023-8333.00094 ✔ DOI照合済日本語を学ぶアメリカの大学生187人で、学習一般についての信念と言語学習についての信念の構造と関係を調べた研究
  11. Loewen, S., Li, S., Fei, F., Thompson, A., Nakatsukasa, K., Ahn, S., … (2009). Second language learners' beliefs about grammar instruction and error correction. The Modern Language Journal, 93(1), 91-104. doi:10.1111/j.1540-4781.2009.00830.x ✔ DOI照合済アメリカの大学で第二言語を学ぶ754人の、文法指導と誤り訂正についてのビリーフを調べた研究

最終更新 2026-10-18 ・ 原田英語　まちがいのご指摘はこちら