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🧭 教え方のアプローチ★☆☆議論あり中学校高校📖 約13分

オーディオリンガル法をくわしく ― パターン練習の理論と、今の授業での上手な使い方

「リピート・アフター・ミー」「置きかえドリル」のルーツはオーディオリンガル法。古い方法と言われがちですが、どこが批判され、どこが今も使えるのか。理論・歴史的な大実験・最近の練習研究から、中学・高校での上手な生かし方まで整理します。

エビデンスの強さ：1960年代の大規模比較ではオーディオリンガル法の優位は示されず、機械的ドリルだけでは習得に結びつきにくいという整理がある一方、明示的に学んだ規則の練習で技能が少しずつ自動化するという実験もあり、評価は「どんな練習を、何のために」で分かれる。

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オーディオリンガル法をくわしく ― パターン練習の理論と、今の授業での上手な使い方のイメージ
💡3行まとめ
  • オーディオリンガル法は「ことばは習慣」と考え、対話の暗記とパターン練習で正しい形を口に覚えこませる教え方です。
  • 理論の土台（行動主義）は強く批判され、1960年代の大規模な比較実験でも、伝統的な教え方を上回るという結果は出ませんでした。
  • でも「くり返し練習」が悪いわけではありません。意味を考えさせる・短く切る・自分のことを言う活動につなぐの3点で、今の授業でも十分に生かせます。

オーディオリンガル法ってなに？

ひとことで言うと、オーディオリンガル法は「ことばは習慣だ」と考えて、お手本の対話をまねして覚え、同じ文の型を何度もくり返して口にしみこませる教え方です。

英語の授業で先生が「Repeat after me.」と言い、クラス全員で同じ文をくり返す。先生が「He」「She」「They」とキューを出し、生徒が主語を入れかえて文を言い直す。こうしたリピート練習や置きかえドリル（パターン・プラクティス）の多くは、オーディオリンガル法（Audio-Lingual Method、ALM）という教授法から来ています。

オーディオリンガル法は1940年代のアメリカで生まれ、1970年代ごろまで「完成した教え方のパッケージ」として広く使われました。中心にあったのは、①対話（ダイアログ）を聞いてまねし、暗記する、②文の型をくり返し練習するドリル、③LL（ランゲージ・ラボラトリー）での音声練習、の3つです。4技能のうち、まず「聞くこと」から育て、文法は規則を説明するより先に、ドリルの中で体に覚えさせ、説明はそのあと短く添える、という順番でした 1。

背後には2つの理論がありました。ひとつは、ことばを音・語・文の「構造」の組み合わせとして分析する構造主義言語学。もうひとつは、学習を「刺激 → 反応 → 強化」のくり返しで習慣ができることと考える行動主義心理学です。正しい反応をくり返しほめれば正しい習慣が、まちがいを放っておけば悪い習慣ができる、と考えるので、まちがいはできるだけさせないのが原則でした 2。

🎈たとえるなら

オーディオリンガル法は、空手や剣道の「型稽古」に似ています。試合の前に、決まった動きを何百回もくり返して体にしみこませる。型稽古をしないと、試合でとっさに体が動きません。でも、型稽古だけの人が試合で勝てるかというと、そうとは限りません。相手の動きを見て、その場で技を選ぶ練習（組み手）が別に必要です。オーディオリンガル法の弱点は、まさに「型稽古だけで試合ができるようになる」と考えたところにありました。

似た教え方・練習とのちがい

まず、同じ「くり返し練習」でも、今の授業の練習とはどこがちがうのかを並べます。1970年の古典的な論文は、ドリルを機械的・有意味・コミュニカティブの3つに分けました 3。

オーディオリンガル法の中心 今の授業でめざす練習
文法の説明 規則の説明より先に、ドリルで体に覚えさせる（説明はあとで短く） 必要に応じて規則も理解させる
ドリルの種類 先生のキューで語を入れかえる機械的なドリルが多い 絵や表を見て意味を考えないと答えられない有意味ドリル、さらに自分のことを言うコミュニカティブな練習へつなぐ
まちがい 悪い習慣になるので、できるだけさせない 自分で文を作る段階のまちがいは学びの材料
ゴール 正しい形が口から自動的に出ること 場面に合わせて、自分で文を選んで言えること

また、1960年代のペンシルベニアの大実験で比べられたのは、オーディオリンガル法と、文法を理解させる「認知的な」教え方でした。結果は「オーディオリンガル法の方が上」とは言えませんでした（くわしくは下の「研究ではこう」）4。

やり方を3ステップで

  1. 聞いてまねる：先生（や音声）がお手本の対話を聞かせ、生徒はまねして暗記する。
  2. 型をくり返す：対話に出てきた文の型を、リピート・置きかえ・転換などのドリルでテンポよく練習する。
  3. 説明はあとで短く：文法の規則は、ドリルで体に覚えさせたあとに短く添える 1。

オーディオリンガル法の授業の流れ（ドリルの種類）

典型的な授業は、上の3ステップのように、新しい対話を先生（や音声）がモデルとして聞かせ、生徒がまねして暗記し、その対話に出てきた文の型を、いろいろなドリルで練習する、という流れです。教授法の定番テキストでは、次のようなドリルが紹介されています 5。

ドリルの名前 やり方 例（中学2年・過去形）
リピート（反復） 先生のあとについて正確にくり返す T: I went to the park yesterday. → S: （同じ文）
バックワード・ビルドアップ 長い文を後ろから少しずつ足して言う yesterday → to the park yesterday → I went to the park yesterday.
チェーン・ドリル 生徒が順番に質問し、答えた人が次の人に質問する S1: What did you do yesterday? S2: I played tennis. What did you do yesterday? S3: …
1か所の置きかえ キューの語を1か所だけ入れかえる T: library → S: I went to the library yesterday.
複数か所の置きかえ 入れかえる場所を生徒が判断する T: She → S: She went to the library yesterday. T: last week → S: She went to the library last week.
転換（変形） 肯定文を疑問文・否定文などに変える T: Question. → S: Did she go to the library last week?
ミニマルペア 1音だけちがう語を聞き分け・言い分ける light / right、ship / sheep

「後ろから足していく」バックワード・ビルドアップは、長い文でも文末の自然なイントネーションをくずさずに言えるようにする工夫です。今でも音読指導で使っている先生は多いでしょう。

なぜすたれたの？ 研究ではどうなってる？

🔬研究ではこう
  • 理論への批判：言語学者 Noam Chomsky 氏は、行動主義の代表的な言語論（Skinner『言語行動』）を書評で徹底的に批判し、行動主義による言語の説明は実証の裏づけを欠いた思弁にすぎないと論じました 6。この批判は、オーディオリンガル法の土台をゆるがすものとして受けとめられました。
  • 「ALM＝行動主義」は言い過ぎ？：一方で、オーディオリンガル法を「行動主義そのもの」とみなし、行動主義を「単純すぎて言語は扱えない」と片づける応用言語学の通説は、どちらも根拠が弱い誤解だと論じた論文もあります 7。
  • 大規模な比較実験：1960年代のアメリカ・ペンシルベニア州では、66の学区のフランス語・ドイツ語の初級104クラスで、オーディオリンガル法と伝統的な教え方の成績を2年間比べる大実験が行われました 8。追加報告では、3・4年目まで続けても、認知的な（文法を理解させる）教え方の生徒の方がオーディオリンガル法の生徒より成績がよかったとまとめられています 4。
  • LL の機械を変えても差なし：同じ研究では、2種類のLLと教室のテープレコーダーという3つの音声機器を比べましたが、成績に有意な差はありませんでした 9。
  • ドリルの種類を分ける：1970年の古典的な論文は、ドリルを機械的・有意味・コミュニカティブの3つに分け、機械的な練習から言語能力の内面化へと段階的に進めるべきだと提案しました 3。2003年には、意味を考えなくてもできる形だけの練習は、習得にも流暢さの発達にも必要・有益ではないと結論する論文も出ています 10。

日本の先生の受けとめ方も見ておきましょう。日本の高校の英語教師876人に、さまざまな授業活動への賛否をたずねた調査では、「ミニマルペアのコーラス練習」「暗記した文型を言う」「暗記した対話をペアで練習する」といったオーディオリンガル系の活動が、12の活動のうち上半分に入りました。全体として、先生が生徒の英語をコントロールしやすい活動ほど支持され、生徒がその場で文を作る活動（意見のちがいを話し合う、手紙を書き合うなど）は下位でした 11。「時代遅れ」と言われながらも、少なくともこの調査の当時、日本の高校の先生のあいだでは、オーディオリンガル系の活動が比較的強く支持されていたのです。

ドリルを「型稽古で終わらせない」ことがカギ

最近の練習研究は、くり返し練習そのものを否定してはいません。人工言語の規則を学んだ61人が8週間、コンピューターで理解の練習（文に合う絵を選ぶ）と産出の練習（絵に合う文を打ちこむ）を続けた実験では、技能はほかの認知技能と同じ学習曲線を描いて少しずつ自動化しました。ただし、理解で練習した規則の効果は理解に、産出で練習した規則の効果は産出に強く現れ、効果は練習したのと同じ種類の技能にかたよっていました 12。この実験は口頭ドリルを調べたものではありませんが、この技能特有性から考えると、決まった文を口でくり返す練習も、そのまま自分で考えて話す力につながるとは限らない、と言えそうです。

また、文法の練習を活動から切り離して行う指導と、コミュニケーション活動の中に組みこむ指導は、どちらも役に立ちうる、と整理されています。母語の影響で起きるつまずきには切り離した練習が、流暢さや自動化には組みこんだ練習が向いている可能性があります 13。くわしいドリルの是非は パターン練習（ドリル）は時代遅れ？ でも扱っています。

明日の授業でこうする

✏️「意味のある3分ドリル」の作り方
  1. ドリルは3分以内：新しい文型の音と形に慣れるためのリピート・置きかえは、テンポよく短く。長く続けると、口は動いても頭が止まります。
  2. キューを「絵」や「状況」にする：語を渡して入れかえさせるのではなく、絵カードや表を見せて答えさせると、意味を考えないと正解できない「有意味ドリル」になります 3。
  3. バックワード・ビルドアップで長い文に：教科書本文の長い文は、後ろから足していくと言いやすくなります。
  4. 最後の1分は「自分のこと」：同じ文型で、自分や友だちに実際にあったことを言わせて終わります（例：I went to the library last Sunday.）。ここで初めて、答えが決まっていないコミュニカティブな練習になります。
  5. 次の時間にもう一度：同じ文型を、別の場面・別の活動で使わせます。くり返しは「同じ時間に何十回」より「何回かに分けて」が基本です。
🗣️先生の英語（そのまま使える）
TListen and repeat. "I went to the park yesterday."
TNow, start from the end. "yesterday" … "to the park yesterday" … all together!
SI went to the park yesterday.
TLook at the picture. Where did Ken go yesterday?
SHe went to the library.
TGood. Now, it's your turn. Tell your partner one true thing you did last weekend.
SI went to the mall with my sister.
TNice! Ask one more question. "What did you buy?"
🏫中学1年：三人称単数（likes / plays）の5分練習
  1. 先生が I like soccer. → Ken likes soccer. と、主語を変えるときに s がつくことを2〜3文で示す。
  2. 置きかえドリル（1分）：先生が基本文を言ってから人物カードを出し、生徒は主語を入れかえて言う（T: I play tennis. →Ken のカード→ S: Ken plays tennis. ／ T: I have a dog. →Yui のカード→ S: Yui has a dog.）。
  3. 有意味ドリル（2分）：クラスの「好きなものアンケート」の結果表を見せ、「Who likes cats?」「What does Taro play?」に答えさせる（表を読まないと答えられない）。
  4. 自分のこと（2分）：ペアで家族について話し、相手の家族のことを1文でクラスに紹介する（My partner's brother plays the guitar.）。
🏫高校2年：仮定法過去の「型稽古」から意見へ
  1. リピート：If I were you, I would talk to her. をバックワード・ビルドアップで。
  2. 転換ドリル：先生が「I'm busy. I can't go.」と事実を言い、生徒が If I weren't busy, I could go. に変える。
  3. 場面ドリル：「友だちが部活をやめたいと相談してきた」などの相談カードを配り、If I were you, I would … で助言する。
  4. 意見へ：ペアで自分の実際の悩み（「朝なかなか起きられない」のような軽いもの）を出し合い、仮定法を使って助言し合う。最後に「いちばん役に立った助言」をクラスで共有する。
⚠️よくある失敗
  • ドリルで授業の大半を使う：機械的な練習だけでは習得にも流暢さにも結びつきにくい、という整理があります 10。ドリルは、新しい文型を導入したあとの数分にとどめます。
  • 「まちがえさせない」ことにこだわりすぎる：オーディオリンガル法はまちがいを悪い習慣とみなしましたが、今の授業では、自分で文を作る段階のまちがいは学びの材料です。
  • コーラスだけで個人が言えたか確かめない：全員の声にまぎれて言えていない生徒がいます。最後に数人、個人で言わせましょう。
  • 暗記した対話を「話せた」と勘ちがいする：練習の効果は、練習したのと同じ種類の技能に限られていたという実験もあります 12。暗唱できたら、かならず場面を変えて使わせます。

❓ よくある質問

Q. オーディオリンガル法とは何ですか？

1940年代のアメリカで生まれた教え方で、対話を聞いてまねし暗記すること、文の型をくり返し練習するドリル、LL での音声練習が中心でした 1。背後には構造主義言語学と、学習を習慣づくりと考える行動主義心理学があり、まちがいはできるだけさせないのが原則でした 2。

Q. パターン・プラクティスにはどんな種類がありますか？

先生のあとについて言うリピート、長い文を後ろから少しずつ足して言うバックワード・ビルドアップ、順番に質問をつなぐチェーン・ドリル、キューの語を入れかえる置きかえ、肯定文を疑問文などに変える転換、1音だけちがう語（light / right など）を聞き分けるミニマルペアなどがあります 5。

Q. オーディオリンガル法はなぜすたれたのですか？

理論面では、言語学者 Noam Chomsky 氏が行動主義の言語論を徹底的に批判し 6、土台がゆらぎました。実践面でも、1960年代のペンシルベニア州の大規模な比較実験で、文法を理解させる教え方の生徒の方が成績がよかったとまとめられています 4。

Q. ドリル（くり返し練習）は、もう授業でやらない方がいいのですか？

くり返し練習が悪いわけではありません。人工言語の規則を理解（絵を選ぶ）と産出（文を打ちこむ）で練習した実験では、技能は少しずつ自動化しましたが、効果は練習したのと同じ種類の技能にかたよっていました 12。ドリルは3分以内に短く切り、絵や表をキューにして意味を考えさせ、最後は自分のことを言う活動につなぎます 3。

🎓 もう一歩深く（大学院レベル）

🎓院生モード行動主義批判と「ALMの神話」

教授法史では、Chomsky 氏による Skinner『Verbal Behavior』への書評 6 が、行動主義的な言語観、ひいてはオーディオリンガル法の理論的基盤を崩した転換点として語られることが多くあります。教授法の定番教科書の著者 Jack C. Richards 氏と Theodore S. Rodgers 氏も、構造主義言語学と行動主義心理学の結合として ALM を記述しています 2。

これに対して研究者の Peter J. Castagnaro 氏は、応用言語学がオペラント心理学をほとんど検討しないまま退けてきたこと、そして「ALM は未分化な行動主義である」「オペラント心理学は言語を扱うには単純すぎる」という2つの前提がいずれも根拠を欠くことを指摘しました。現代の行動分析は応用場面で活発に研究されているが、第二言語学習には適用されてこなかった、という指摘です 7。教授法の「理論」と、実際の教室の「技法」がどこまで一対一で結びついていたのかは、教授法史を読むうえで批判的に問い直す価値のある論点です（教授法史の語り方そのものへの批判は 教授法の歴史 を参照）。

🎓院生モード教授法を比べる大実験は、なぜ決着しないのか

ペンシルベニア・プロジェクトは、オーディオリンガル系の教え方と伝統的な教え方を、実際の学校の多数のクラスで比べた先駆的な研究でした 84。しかし、研究者の John B. Carroll 氏は、研究デザインはすぐれていたものの、クラス数・教師数はぎりぎりで、教え方の効果が教科書の効果と交絡していた可能性、「伝統的」な群が実際には修正版で両群の差が思ったほど明確でなかった可能性、反復測定を考慮しない統計処理などの問題を指摘しています。そのうえで、教え方と LL の方式についての主要な結果自体は妥当だとし、機能的技能を重視する教え方と教材は言語の中身への注意が足りなかった、と解釈しました 14。

この論争は、「メソッドAとメソッドBのどちらが優れているか」を教室規模で検証することの難しさを示す古典例です。教師の熟達度、教材、評価方法、生徒の特性が絡み合い、「メソッド」という単位そのものがきれいに分けられないのです。この限界の認識は、のちの ポストメソッド の議論にもつながっていきます。

🎓院生モードスキル習得理論からの再評価

近年の練習研究は、ALM を「復活」させるのではなく、練習の条件を細かく設計し直す方向に進んでいます。第二言語の習得と練習を研究する Robert M. DeKeyser 氏の実験は、明示的に学んだ規則が練習によって徐々に自動化すること、そしてその効果が技能特有であることを示しました 12。第二言語の練習を研究する鈴木祐一氏、中田達也氏と DeKeyser 氏（Suzuki, Nakata & DeKeyser, 2019）は、認知心理学の「望ましい困難」の枠組みを使い、練習の条件・言語項目の難しさ・学習者の個人差を合わせて考えて第二言語の練習を最適化することを提案しています 15。

日本の中等教育の文脈では、PPP（提示・練習・産出）をスキル習得理論の立場から再評価し、TBLT への全面移行に慎重な議論もあります 16。意味のある練習とコミュニカティブな使用をどうつなぐかは、PPP とタスク や スキル習得理論 のページで、さらにくわしく扱っています。

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原田英語の「英語の先生の玉手箱」の無料ツール。登録なしで授業にそのまま使えます。

パターンプラクティス置きかえ・転換のパターン練習を、テンポよく画面に出して進めるときに玉手箱で開く ↗リピーティング音声作成教科書の音声にポーズを入れて、リピート練習用の音声を作るときに玉手箱で開く ↗瞬間英作文（中学英文法 全単元）ドリルで覚えた文型を、日本語から英語へすばやく言う練習に発展させるときに玉手箱で開く ↗

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📑 出典（16件）

本文の上付き数字に対応。✔ は DOI / ISBN / 公式ページを書誌データベースと機械照合した印です。

  1. Rilling, S. (2018). Audio-lingual method. In Liontas, J. I. (Eds.), The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching (pp. 1-7). Wiley doi:10.1002/9781118784235.eelt0157 ✔ DOI照合済オーディオリンガル法の成り立ち（1940年代アメリカ）と特徴（対話の暗記・ドリル・LL）をまとめた事典項目
  2. Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2014). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press 本の紹介ページ ✔ ISBN照合済教授法（文法訳読法・オーディオリンガル法・CLT など）の歴史と特徴をまとめた定番の教科書（第3版）
  3. Paulston, C. B. (1970). Structural pattern drills: A classification. Foreign Language Annals, 4(2), 187-193. doi:10.1111/j.1944-9720.1970.tb02033.x ✔ DOI照合済パターン練習を「機械的・有意味・コミュニカティブ」の3段階に分けた古典的論文
  4. Smith, P. D., Jr. (1969). A Comparison Study of the Effectiveness of the Traditional and Audiolingual Approaches to Foreign Language Instruction Utilizing Laboratory Equipment. Supplementary Report 公式ページ ✔ リンク確認済ペンシルベニア・プロジェクトの追加報告（ERIC）。3・4年目も認知的な教え方の生徒がオーディオリンガルの生徒を上回った
  5. Larsen-Freeman, D., & Anderson, M. (2011). Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press 本の紹介ページ ✔ ISBN照合済主な教授法を「1つの授業の観察」から説明する定番の教科書（第3版）
  6. Chomsky, N. (1959). Verbal behavior. By B. F. Skinner. (The Century Psychology Series.) Pp. viii, 478. New York: Appleton-Century-Crofts, Inc., 1957.. Language, 35(1), 26-58. doi:10.2307/411334 ✔ DOI照合済スキナー『言語行動』への書評。行動主義による言語の説明を批判した、言語学史上もっとも有名な書評
  7. Castagnaro, P. J. (2006). Audiolingual method and behaviorism: From misunderstanding to myth. Applied Linguistics, 27(3), 519-526. doi:10.1093/applin/aml023 ✔ DOI照合済「オーディオリンガル法＝行動主義そのもの」という通説は誤解だと論じた論文
  8. Smith, P. D., Jr. (1969). A Study in Disestablishmentarianism--Lessons and Implications from the Pennsylvania Report 公式ページ ✔ リンク確認済ペンシルベニア・プロジェクト（66学区・初級104クラス・フランス語とドイツ語）の教訓をまとめた講演（ERIC）
  9. Smith, P. D. (1968). How Effective the Language Lab? A Report of the Pennsylvania Research Project 公式ページ ✔ リンク確認済ペンシルベニア・プロジェクトで3種類の音声機器（2種類のLLと教室のテープレコーダー）を比べ、有意差なし（ERIC）
  10. Wong, W., & VanPatten, B. (2003). The evidence is IN: Drills are OUT. Foreign Language Annals, 36(3), 403-423. doi:10.1111/j.1944-9720.2003.tb02123.x ✔ DOI照合済機械的なドリルは習得にも流暢さにも必要ないので授業から外すべきだと主張した論文
  11. Gorsuch, G. J. (2001). Japanese EFL teachers' perceptions of communicative, audiolingual and yakudoku activities: The plan versus the reality. Education Policy Analysis Archives, 9, 10. doi:10.14507/epaa.v9n10.2001 ✔ DOI照合済日本の高校英語教師876人の調査。コミュニカティブ・オーディオリンガル・訳読の活動への賛否と、入試などの影響
  12. DeKeyser, R. M. (1997). Beyond explicit rule learning: Automatizing second language morphosyntax. Studies in Second Language Acquisition, 19(2), 195-221. doi:10.1017/S0272263197002040 ✔ DOI照合済明示的に学んだ文法規則が練習で自動化していく過程を調べた、スキル習得理論の代表的研究
  13. Spada, N., & Lightbown, P. M. (2008). Form-focused instruction: Isolated or integrated?. TESOL Quarterly, 42(2), 181-207. doi:10.1002/j.1545-7249.2008.tb00115.x ✔ DOI照合済文法指導を活動から切り離す（isolated）か、活動の中に組みこむ（integrated）か、両方の役割を論じた論文
  14. Carroll, J. B. (1969). What does the Pennsylvania Foreign Language Research Project tell us?. Foreign Language Annals, 3(2), 214-236. doi:10.1111/j.1944-9720.1969.tb01281.x ✔ DOI照合済オーディオリンガル法と伝統的教授法を比べた「ペンシルベニア・プロジェクト」の研究デザインを検討した論文
  15. Suzuki, Y., Nakata, T., & DeKeyser, R. (2019). The desirable difficulty framework as a theoretical foundation for optimizing and researching second language practice. The Modern Language Journal, 103(3), 713-720. doi:10.1111/modl.12585 ✔ DOI照合済「望ましい困難」の考え方で、第二言語の練習（間隔・混ぜ方など）を設計しようと提案した論文
  16. Sato, R. (2010). Reconsidering the effectiveness and suitability of PPP and TBLT in the Japanese EFL classroom. JALT Journal, 32(2), 189-200. doi:10.37546/JALTJJ32.2-4 ✔ DOI照合済日本の中学・高校ではTBLTより改良型PPPが現実的だと論じた論文（教科書・入試・日本語中心の授業を理由に）

最終更新 2026-10-18 ・ 原田英語　まちがいのご指摘はこちら