シンセティックとアナリティック――指導法の地図と「教える順番」の理由

s・a・t・p・i・n。イギリスの多くの教室では、なぜこの6文字から習い始めるのでしょうか。フォニックスの主な流派、ブレンディングとセグメンティング、そしてすべての土台となる「音素認識」の段階を整理します。

部品から組み立てるか、全体から分解するか

フォニックスの指導法は、大きく2つの考え方に分けられます。

シンセティック・フォニックス（synthetic phonics） は、文字と音の対応を一つずつ教え、それを「合成（synthesize）」して単語を読ませる方法です。/s/・/æ/・/t/ を知っていれば、初めて見る sat も、左から順に音をつなげて読めます。レゴの部品を一つずつ覚えてから組み立てる、というイメージです。

アナリティック・フォニックス（analytic phonics） は、すでに知っている単語から出発し、それを「分析（analyze）」して共通の部分を見つけさせる方法です。cat・hat・bat を並べて「どれも -at で終わっているね。最初の音だけが違うね」と気づかせます。完成したレゴ作品を観察して、部品の仕組みを発見する、というイメージです。

アナリティックの仲間には、ウサ・ゴスワミらの研究で知られる、韻（rime）のまとまりを手がかりに類推して読む アナロジー・フォニックス などもあります。たとえば light が読めれば、-ight を手がかりに night や bright も読める、という考え方です。第3講で見たように、英語の母音の読み方は後ろの子音まで含めた韻の単位で見るほうが安定するので、この考え方には綴りの性質の面からも根拠があります。

ただし、読みの力を予測する要因としては、韻の意識より音素の意識のほうが強いという研究もあります（Hulme et al., 2002）。現在では、両者は対立するものというより、音素の単位でデコードできる力を土台に、より大きなまとまりを使えるようにしていくもの、と考えられています。

どちらが優れているのか

これは長く議論されてきた問題ですが、研究の答えは意外に慎重です。

• 全米読書委員会（2000） は、シンセティック型（d＝0.45）、より大きな単位を使う型（d＝0.34）、その他の型（d＝0.27）を比べましたが、いずれも効果があり、型の違いによる差は統計的に意味のあるものではありませんでした。重要なのは型よりも「体系的であること」だったのです。
• イギリス政府の依頼で行われた Torgerson, Brooks & Hall（2006） の系統的レビューは、12件のランダム化比較試験（いずれも小規模で、最大でも120人ほど）を分析し、体系的なフォニックス指導が読みの正確さを高めることは確認しました。しかし読解や綴りへの効果ははっきりせず、シンセティックとアナリティックのどちらが優れているかについては、比較できる試験が少なく、結論は出せないとしました。同じ研究グループは2019年の総まとめ（Torgerson et al., 2019）でも、同様の慎重な結論を示しています。
• Castles, Rastle & Nation（2018） の総説も、シンセティックがアナリティックより優れていると判断するには、まだ証拠が足りないとしています。

一方で、スコットランドのクラックマナンシャー研究（Johnston & Watson, 2004, 2005）ではシンセティック型の大きな効果が報告され（ただし設計上の限界については第1講を参照）、イングランドはシンセティック・フォニックスを国の方針として採用しました。現場の多くのプログラムは、シンセティックを軸にしながら、ワードファミリーのような分析的な活動も取り入れています。

指導法論争の地図――Reading Wars と three-cueing

フォニックスをめぐる論争は、研究の問題であると同時に、教育政策や教師の信念をめぐる問題でもありました。専門家として知っておきたい流れを、公平に整理しておきます。

「読みの戦争」の100年

アメリカでは19世紀から、文字と音を教える方法と、単語を丸ごと見せる方法（look-say）の間で振り子が揺れてきました。1955年、ルドルフ・フレッシュの『Why Johnny Can't Read』は、子どもが読めないのはフォニックスを教えないからだと批判してベストセラーになりました。1967年には、ジーン・チャルが当時の研究を総点検した『Learning to Read: The Great Debate』で、早い時期に文字と音の対応を体系的に教えるほうが効果的だと結論づけています。

ところが1970〜80年代には、逆の流れが強まります。ケネス・グッドマンは、読みとは文字を正確に音にすることではなく、文脈から意味を予測しながら進む「心理言語学的な推測ゲーム」だと論じ（Goodman, 1967）、フランク・スミスらとともにホール・ランゲージの理論的な支柱となりました。その後、フォニックスもある程度取り入れる「バランスト・リテラシー」が主流になりましたが、実際には、推測を中心とする考え方が多くの教室に残りました。

three-cueing（MSV）とは何か

その代表が three-cueing（3つの手がかり） と呼ばれる考え方です。知らない単語に出会ったら、①意味（Meaning：文脈や絵からして意味が通るか）、②文の構造（Structure：文法的におかしくないか）、③見た目（Visual：文字の形）の3つの手がかりを使って読む、というもので、ニュージーランドのマリー・クレイの研究と、彼女が開発した読みの補習プログラム「リーディング・リカバリー」を通じて世界に広がりました。イングランドの国の指針で使われていた「サーチライト」モデルも、同じ発想に立つものです。

three-cueing には、次のような批判が向けられてきました。

• 熟達した読み手は、文脈で推測していない。 スタノヴィッチ（Stanovich, 1980）らの研究では、文脈に頼って単語を読むのは、むしろ単語を読む力が弱い読み手でした。熟達した読み手は、文脈がなくても単語をすばやく正確に読めるので、推測する必要がないのです。ニコルソン（Nicholson, 1991）も、文脈の助けで成績が上がるのは主に読みの苦手な子どもであることを示しています。
• 文脈からの予測は当たらない。 文章の中で次の単語を文脈だけから正しく当てられる割合は低く、とくに意味の中心となる内容語ほど当てにくいことが知られています。
• 眼球運動の研究。 熟達した読み手は、文章中の内容語のほとんどに実際に視線を止めて、文字を見て処理しています（Rayner, 1998）。
• orthographic mapping を妨げる。 第1講で見たように、単語が「見ただけで読める」ようになるには、文字と音を結びつける処理が必要です。絵や文脈で単語を当てると、正しく読めた場合でも、その単語の綴りを記憶する機会を逃してしまいます。

2020年代に入ると、ジャーナリストのエミリー・ハンフォードによるポッドキャスト『Sold a Story』（2022）などをきっかけに、アメリカでは three-cueing への批判が広く知られるようになり、指導での使用を州法で制限する州も相次ぎました。リーディング・リカバリーについては、1年生の時点では効果が見られたという大規模な評価がある一方、同じ子どもたちを3〜4年生まで追跡した研究（May et al., 2024）では、州の読みのテストの成績が、参加しなかった同程度の子どもより低かったと報告され、議論を呼んでいます（プログラム側は、この研究の解釈に異論を唱えています）。

反対側の言い分も知っておく

一方で、シンセティック・フォニックスを国の方針として強く押し出すことへの批判もあります。

• ワイズとゴスワミ（Wyse & Goswami, 2008）は、研究の証拠はシンセティック型だけが優れていることを示しておらず、文章の文脈の中でフォニックスを教える方法も同じくらい有効でありうると論じました。
• 心理学者ジェフリー・バウアーズ（Bowers, 2020）は、「体系的なフォニックスが、他のよく練られた指導法より優れている」という証拠は、一般に言われているほど強くないと主張しました。これに対しては、比較の相手もすでにフォニックスを含んでいる研究が多いことを考えれば、効果は十分に示されている、という反論が多くの研究者から出されています。
• イングランドでは、Phonics Screening Check の成績は上がったものの、それがその後の読解力や読書の楽しさの向上にどれだけつながっているかについて、議論が続いています。

こうした論争を通じて、ほぼ合意されているのは、「体系的・明示的なフォニックスは初期の読み指導に欠かせない。ただし、それは語彙・知識・読解・豊かな読書体験と組み合わせて初めて読みの力になる」という点です。争われているのは主に、フォニックスの「型」と「比重」、そして政策としての進め方なのです。

代表的なプログラム：ジョリーフォニックス

日本でもよく知られているのが Jolly Phonics（ジョリーフォニックス） です。イングランドの小学校教師スー・ロイドとサラ・ワーナムが開発し、1992年に出版されたシンセティック・フォニックスの教材です。

特徴は、英語の主な 42の音 を、次の7つのグループに分けて教えることです。

1. s, a, t, i, p, n
2. c k, e, h, r, m, d
3. g, o, u, l, f, b
4. ai, j, oa, ie, ee, or
5. z, w, ng, v, oo（短）, oo（長）
6. y, x, ch, sh, th（無声）, th（有声）
7. qu, ou, oi, ue, er, ar

アルファベット順（a, b, c…）ではないことに注目してください。なお、この「42の音」は教えるための単位で、音素の一覧とは少し違います。x（/ks/）や qu（/kw/）は2つの音素の組み合わせですし、vision の /ʒ/ のように、42の中に入っていない音素もあります。

そして一つひとつの音に動作がついています。たとえば s は、手を蛇のようにくねらせながら「スーッ」と言います。体を動かすことで、音と文字の記憶が結びつきやすくなる工夫です。

ジョリーフォニックスでは、次の5つの力を並行して育てます。

• 文字の音を覚える
• 文字の書き方を覚える
• ブレンディング（音をつなげて読む）
• 単語の中の音を聞き分ける（セグメンティング）
• トリッキーワード（ルールで読めない頻出語）

なぜ s・a・t・p・i・n から始めるのか

イングランドで2007年に国が示した指導の枠組み「Letters and Sounds」でも、最初に教える文字は s, a, t, p → i, n, m, d の順でした。頭文字をとって SATPIN（サットピン） と呼ばれます。ジョリーフォニックスの第1グループとも、ほぼ同じ文字です（なお、イングランドでは2021年以降、国が審査して認定した体系的シンセティック・フォニックス教材を使うよう学校に勧めており、2007年版の Letters and Sounds は、それだけでは完全な教材ではないという位置づけになっています）。この順番には、はっきりした理由があります。

理由1：すぐに単語が作れる。
s・a・t・p・i・n の6文字だけで、sat、pin、tap、tip、pat、nap、ant、sit、spin、snap……と、たくさんの単語が作れます。習い始めて数日で「自分で単語が読めた！」という体験ができることは、子どものやる気にとって何よりも大切です。

理由2：頻度が高い。
いずれも英語の文章によく出てくる文字です。

理由3：まぎらわしいものを離す。
形の似た b と d、音の似た /p/ と /b/ などを同時に教えると混乱しやすくなります。最初の6文字には、そうした組み合わせが入っていません。

理由4：伸ばせる音がある。
s /s/ や n /n/ は「スーーー」「ンーーー」と音を伸ばせます（継続音）。伸ばせる音は次の音につなげやすく、ブレンディングの練習に向いています。母音の a・i も伸ばせる音です。

ブレンディングとセグメンティング――読むことと書くことは「逆の操作」

フォニックスの2つの中心的な技能が、ブレンディングとセグメンティングです。

• ブレンディング（blending）：音をつなげて単語にする。/k/ + /æ/ + /t/ → cat。読むときに使う。
• セグメンティング（segmenting）：単語を音に分ける。cat → /k/ + /æ/ + /t/。書くときに使う。

この2つは、ちょうど逆向きの操作です。ブレンディングはおもに読むこと、セグメンティングはおもに書くことを直接支えます。片方の練習がもう片方にも役立つことは知られていますが、片方だけでは足りません。両方を、同じ日に、同じ単語で練習するのが効果的です。

ブレンディングのコツ

• 伸ばせる音から始める。 sun や man のように、/s/・/m/・/n/・/f/ などの継続音で始まる単語は、「スーーアーーン」と音を途切れさせずにつなげられるので、ブレンディングの入門に最適です。
• 止まる音は短く。 /t/・/p/・/k/ のような破裂音は伸ばせません。「トゥ」「プ」「ク」と母音をつけてしまうと、cat が「クアット」になり、単語に聞こえなくなります（第5講で詳しく扱います）。
• 2音から始める。 いきなり3音が難しい子には、at・in・up のような2音の単語から始めます。
• だんだん速く。 /k/…/æ/…/t/ → /k æ t/ → cat！ と、ゆっくりから速くへ（最後の t に母音をつけて「ト」にしないこと）。英語圏の先生は「Say it fast!」と声をかけます。

セグメンティングのコツ：エルコニン・ボックス

ソ連の心理学者ダニイル・エリコーニンにちなむ エルコニン・ボックス（Elkonin boxes） は、セグメンティングの定番の道具です。音の数だけ箱を横に並べて描き、単語を言いながら、音一つにつきおはじきを一つずつ箱に入れていきます。

ship は文字は4つですが、音は3つです。箱は3つ。sh の2文字で1つの音だと、体で理解できます。慣れてきたら、おはじきの代わりに文字を書き入れます。

すべての土台：音素認識（phonemic awareness）の段階

フォニックスが「文字と音」の対応を学ぶものだとすれば、その前提となるのが、話しことばの音そのものに注意を向け、操作できる力です。これを広く 音韻認識（phonological awareness） と呼び、その中でも個々の音素を扱える力を 音素認識（phonemic awareness） と呼びます。

音韻認識は、おおむね大きな単位から小さな単位へと発達していきます（ただし、きっちり順番に一段ずつ進むわけではなく、重なり合いながら伸びていきます）。

1. 単語：文の中にいくつ単語があるかわかる
2. 音節：elephant を手拍子3回で el-e-phant と区切れる
3. 頭子音と韻：cat と hat が韻を踏んでいるとわかる（c + at、h + at）
4. 音素：cat が /k/・/æ/・/t/ の3つの音でできているとわかる

音素のレベルの中にも、やさしい課題から難しい課題まであります。全米読書委員会の報告書でも、次のような課題が取り上げられています。

全米読書委員会は、音素認識の指導は文字と組み合わせて行うとより効果的であること、また、多くの種類の課題を少しずつやるより、ブレンディングとセグメンティングのような1〜2種類の課題に集中したほうが効果が大きかったことも報告しています。耳だけの練習にこだわらず、早い段階から文字と結びつけていくのがよいのです。

まとめ

• シンセティックは「部品から組み立てる」、アナリティックは「全体から分解する」。どちらも効果があり、研究上の決着はついていないが、イングランドはシンセティックを採用している。
• 最も大切なのは、流派よりも「体系的に、明示的に、順序立てて」教えること。
• 絵や文脈から推測させる three-cueing は、熟達した読みの研究と合わないとして強い批判を受けている。一方、シンセティック一辺倒の政策にも批判がある。
• SATPIN の順番には、「すぐ単語が作れる」「頻度が高い」「まぎらわしいものを離す」「伸ばせる音がある」という理由がある。
• 読む（ブレンディング）と書く（セグメンティング）は逆の操作。両方を練習する。
• 土台は音素認識。大きな単位から小さな単位へ、そして早い段階で文字と結びつける。

参考文献

• Bowers, J. S. (2020). Reconsidering the evidence that systematic phonics is more effective than alternative methods of reading instruction. Educational Psychology Review, 32(3), 681–705.
• Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5–51.
• Chall, J. S. (1967). Learning to Read: The Great Debate. McGraw-Hill.
• Clay, M. M. (1991). Becoming Literate: The Construction of Inner Control. Heinemann.
• Department for Education and Skills. (2007). Letters and Sounds: Principles and Practice of High Quality Phonics. DfES.
• Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A., & Willows, D. M. (2001). Systematic phonics instruction helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta-analysis. Review of Educational Research, 71(3), 393–447.
• Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250–287.
• Flesch, R. (1955). Why Johnny Can't Read—And What You Can Do About It. Harper & Brothers.
• Goodman, K. S. (1967). Reading: A psycholinguistic guessing game. Journal of the Reading Specialist, 6(4), 126–135.
• Goswami, U., & Bryant, P. (1990). Phonological Skills and Learning to Read. Lawrence Erlbaum.
• Hanford, E. (2022). Sold a Story: How Teaching Kids to Read Went So Wrong [Podcast]. APM Reports.
• Hulme, C., Hatcher, P. J., Nation, K., Brown, A., Adams, J., & Stuart, G. (2002). Phoneme awareness is a better predictor of early reading skill than onset-rime awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 82(1), 2–28.
• Inagaki, K., Hatano, G., & Otake, T. (2000). The effect of kana literacy acquisition on the speech segmentation unit used by Japanese young children. Journal of Experimental Child Psychology, 75(1), 70–91.
• Johnston, R. S., & Watson, J. E. (2004). Accelerating the development of reading, spelling and phonemic awareness skills in initial readers. Reading and Writing, 17(4), 327–357.
• Johnston, R. S., & Watson, J. E. (2005). The Effects of Synthetic Phonics Teaching on Reading and Spelling Attainment: A Seven Year Longitudinal Study. Scottish Executive Education Department.
• Lloyd, S. (1992). The Phonics Handbook. Jolly Learning.
• May, H., Blakeney, A., Shrestha, P., Mazal, M., & Kennedy, N. (2024). Long-term impacts of Reading Recovery through 3rd and 4th grade: A regression discontinuity study. Journal of Research on Educational Effectiveness.
• National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching Children to Read. U.S. Government Printing Office.
• Nicholson, T. (1991). Do children read words better in context or in lists? A classic study revisited. Journal of Educational Psychology, 83(4), 444–450.
• Rayner, K. (1998). Eye movements in reading and information processing: 20 years of research. Psychological Bulletin, 124(3), 372–422.
• Stanovich, K. E. (1980). Toward an interactive-compensatory model of individual differences in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly, 16(1), 32–71.
• Torgerson, C. J., Brooks, G., & Hall, J. (2006). A Systematic Review of the Research Literature on the Use of Phonics in the Teaching of Reading and Spelling (Research Report RR711). Department for Education and Skills.
• Torgerson, C., Brooks, G., Gascoine, L., & Higgins, S. (2019). Phonics: Reading policy and the evidence of effectiveness from a systematic 'tertiary' review. Research Papers in Education, 34(2), 208–238.
• Wyse, D., & Goswami, U. (2008). Synthetic phonics and the teaching of reading. British Educational Research Journal, 34(6), 691–710.