フォニックスのルールは何％当たる？――Clymer の研究と「当たるルール」の見分け方

「2つの母音が並んだら、最初の母音が名前の音で読まれる」。英語圏で何十年も唱えられてきたこのルール、実際に当てはまるのは半分以下でした。1963年の古典的研究から、ルールとの上手なつきあい方を考えます。

「二人の母音がお散歩すると……」

英語圏の小学校には、フォニックスのルールを覚えるための標語がたくさんあります。中でもいちばん有名なのが、

When two vowels go walking, the first one does the talking.
（2つの母音がお散歩すると、最初の母音がおしゃべりする）

というものです。rain の ai では a が名前の音 /eɪ/ で読まれて i は黙り、boat の oa では o が /oʊ/ で読まれて a は黙る。たしかにうまく説明できます。

では、bread はどうでしょう。ea なのに /iː/ ではなく /e/ です。chief の ie は、最初の i ではなく2番目の e の名前の音で読まれます。said にいたっては、ai が短い /e/ になります。coin の oi や out の ou は、どちらの文字の名前でもない、まったく別の音です。

いったいこのルールは、どのくらいの割合で当たっているのでしょうか。この素朴な疑問に、数字で答えた研究があります。

Clymer（1963）の調査――45のルールを数えてみたら

1963年、アメリカの読み研究者セオドア・クライマー（Theodore Clymer）は、当時広く使われていた小学校低学年向けの4つの読本シリーズで教えられていたフォニックスのルール（一般化）を集め、そのうち検証できる形で述べられていた 45のルール を選び出しました。

そして、それらの読本に出てくる単語に、当時よく使われていた初等学年向けの語彙リスト（Gates のリスト）の単語を加えた約2600語に、ルールを一つずつ当てはめていきました。ルールが当てはまるはずの単語のうち、実際にそのとおりに発音される単語が何％あるか。これを、そのルールの有用性（utility） としたのです。

クライマーは、当てはまる単語が一定数（20語）以上あり、しかも75％以上当てはまることを「役に立つルール」の目安にしました。結果は衝撃的でした。45のルールのうち、この目安を満たしたのは18だけだったのです。

主なルールの的中率

「2つの母音がお散歩すると」のルールは 45％。半分にも届きません。そして、フォニックスの代名詞とも言えるマジック e のルールでさえ 63％ にとどまりました。のちに、より上の学年の語彙で同じ調査をしたベイリー（1967）やエマンズ（1967）の追試でも、多くの母音のルールは同じように低い的中率でした。

なぜ有名なルールほど外れるのか

理由1：ルールが「広すぎる」

「2つの母音が並んだら」というルールは、ai・ea・oa・ee・ie・oi・ou・oo・au……と、性質のまったく違う組み合わせを一つの標語でまとめています。うまくいく組み合わせと、まったくうまくいかない組み合わせが混ざっているので、全体の的中率が下がってしまうのです。

実際、フランシーン・ジョンストン（2001）がクライマーの研究とその後の追試を見直したところ、組み合わせごとに見ればずっと規則的なものがありました。

• aw・oy・oi は100％、それぞれ決まった音で読まれる。
• ai・ay・ee・oa・ey・au は、75％以上が1つの決まった音で読まれる。
• ow・ew・oo・ei は、2通りの読み方のどちらかで75％以上を説明できる（ow なら snow の /oʊ/ と cow の /aʊ/）。

つまり問題は「英語の母音の綴りが混沌としていること」ではなく、「一つの標語で全部をまとめようとしたこと」にあったのです。

理由2：マジック e は母音によって当たり外れが違う

マジック e についても、ジョンストンは母音ごとに的中率を出しています。

a-e・i-e・u-e は4分の3前後で当たりますが、o-e は6割に届かず、e-e にいたっては2割を切ります。o-e の例外には come、some、done、one、love、move のような、毎日使う単語がずらりと並びます。e-e の例外には there・were・where があります。そもそも e-e の綴りで /iː/ を書く単語（these, eve, Pete）自体が少なく、/iː/ はふつう ee や ea で書かれます。

理由3：よく使う単語ほど、古くて不規則

said、have、come、one、were、there……。例外になる単語は、どれも使用頻度の非常に高い単語です。よく使われる単語は、発音が変わっても綴りが変わらないまま、何百年も使われてきました（第2講で見た歴史の地層です）。そのため、初歩の教材に出てくる単語ほど、ルールの例外が目立つことになります。

これを示す興味深いデータがあります。カルフィー、ヴェネツキー、チャップマン（Calfee, Venezky & Chapman, 1969）の研究を紹介したライダー（Ryder, 1979）によると、ai のいちばん主な読み方は、異なる単語の種類で数えると /eɪ/ で86％ でした。ところが文章中に出てくる回数で数えると、いちばん多い読み方は said や again の /e/ になり、それでも38％ にすぎませんでした。said のような超頻出語が、回数で数えると全体の傾向をひっくり返してしまうのです。「単語の種類」で見ればほぼ規則的なのに、「実際に目にする回数」で見ると様子が違う。これが、学習者に「英語は例外だらけだ」と感じさせる正体の一つです。そして同じ研究によれば、子どもや生徒が知らない単語を読むときに使うのは、回数ではなく単語の種類で数えたときの主な読み方のほうでした。

子音のルールは驚くほど正確

ここまで母音の話ばかりしてきましたが、子音のルールはまったく様子が違います。ジョンストン（2001）によると、クライマーが調べたルールのうち子音に関するものは10あり、そのうち1つを除くすべてが95％以上の的中率でした。

• knife のように語頭の kn では k を読まない
• ch は2文字で1つの音を表す
• c の後に e・i が来ると /s/（city）、a・o・u が来ると /k/（cat）

例外の1つは、「g の後に e・i が来ると /dʒ/ になる」というルールで、的中率は64％でした。get・give・girl・begin のような、ゲルマン系（古英語や古ノルド語）の頻出語が /ɡ/ のままだからです（gem・giant のように /dʒ/ になるのは、主にフランス語・ラテン語由来の語です）。

つまり、英語の綴りの「不規則さ」は、主に母音に集中しているのです。子音のルールは、例外の傾向も含めて、自信を持って教えてかまいません。

単位を大きくすると、規則性は上がる

母音の読み方が不安定なら、どうすればよいのでしょうか。手がかりは、母音の後ろの子音です。

ケスラーとトレイマン（Kessler & Treiman, 2001）は、英語の1音節語を分析し、母音の綴りだけを見るより、その後ろの子音（音節末子音）までまとめて見たほうが、母音の読み方がずっと予測しやすくなることを示しました。たとえば ea は単独ではゆれますが、-ead では /e/ が多く（head, bread, dead。ただし bead・plead などの /iː/ もあります）、-eam・-eal ではほぼ /iː/（team, dream, meal, deal）になります。oo も、-ook では book・look・cook のように短い /ʊ/ になりやすい傾向があります。

「母音＋後ろの子音」のまとまりは韻（rime） と呼ばれ、-ight・-all・-ook のようなまとまりで教える方法は、第4講で見るアナリティック・フォニックスやアナロジー・フォニックスの根拠の一つにもなっています。どの大きさの単位（音素・韻・音節・形態素）に注目すると綴りが規則的に見えるかは言語によって違い、英語は小さな単位だけでは規則性が低く、大きな単位も併用する必要がある言語だ、というのがジーグラーとゴスワミ（Ziegler & Goswami, 2005）の粒度（グレインサイズ）理論の主張です。

ルールを鵜呑みにしない教え方

では、母音のルールは教えないほうがいいのでしょうか。そうではありません。クライマーの研究から引き出すべき教訓は「ルールを捨てる」ことではなく、「ルールとのつきあい方を変える」ことです。

1. 標語ではなく、具体的な対応を教える

「2つの母音がお散歩すると」ではなく、「ai は /eɪ/」「oa は /oʊ/」「ea はいちばん多いのが /iː/、次が /e/」と、組み合わせごとに教えます。先ほど見たように、組み合わせごとに見れば規則性はずっと高くなります。

2. 「いつも」ではなく「たいてい」と言う

ルールを「絶対」として教えると、子どもは例外に出会ったときに混乱し、「英語はわからない」と感じてしまいます。最初から「たいていはこう読む。そうでない単語もある」と伝えておけば、例外は「裏切り」ではなく「想定内」になります。

3. 「試して、直す」読み方を育てる

まず最もよくある読み方で読んでみる。知っている単語にならなければ、別の読み方を試す。たとえば bread を /briːd/ と読んでしっくりこなければ、ea のもう一つの読み方 /e/ を試して、「あ、パンの bread か」と気づく。このように、デコードした結果を知っている単語に合わせて柔軟に修正する力は、研究者のあいだで set for variability と呼ばれ、単語を読む力の発達と関係していることが報告されています（Tunmer & Chapman, 2012）。母語話者の子どもが耳で知っている単語が多いほど、この「修正」がうまく働きます。日本人学習者にとって、単語を「音で知っている」ことが大切なのはこのためです。

なお、この「修正」は、デコードした音を手がかりに知っている単語を探す作業で、絵や文脈から単語を当て推量することとは違います。この区別は、第4講の「three-cueing 論争」で改めて取り上げます。

4. 例外にも理由をつける

例外の多くには、ちゃんとした理由があります。たとえば have・give・live・love。これらは「マジック e なのに母音が長くならない」例外ですが、英語には「単語は原則として v で終わらない」という綴りの習慣があります。中世には u と v が同じ文字の異なる形だったため、語末の v は母音の u と区別がつきにくかったのです。e は母音を長くするためではなく、v を語末に置かないために付いているのです。同じように、英語の単語はふつう u でも終わらないので（you や menu などの例外はあります）、blue・true・glue には e が付きます。

理由がわかれば、例外は「覚えるしかない例外」から「納得できるパターン」に変わります。

頻度の高いパターンから教える意味

クライマーの研究以降の多くの調査が示しているのは、どのパターンをどの順番で教えるかが重要だということです。

• まず、ほぼ例外のない子音と、短母音を教える（cat、dog、sun が読めるようになる）。
• 次に、sh・ch・th のような、1つの音を表す2文字の子音（ダイグラフ）。
• その後、マジック e や ai・ee・oa のように、的中率が高く出てくる回数も多い母音のパターン。
• 的中率の低いパターンや、めったに出てこないまれな綴りは後回し。

said や was のように、よく使うのにルールで読めない単語は、早い段階で「とくべつな単語（トリッキーワード）」として扱います。その場合も、丸ごと形で覚えさせるのではなく、「s と d はルールどおり。ai のところだけが特別」と、規則的な部分と特別な部分を分けて見せるのが効果的です。第1講で見た orthographic mapping の考え方からすれば、不規則な単語であっても、文字と音を結びつけて覚えるほうが記憶に残りやすいからです。実際、「完全に不規則」な単語はほとんどなく、said も3つの音素のうち /s/ と /d/ の2つは規則どおりで、特別なのは ai の部分だけです。

参考文献

• Bailey, M. H. (1967). The utility of phonic generalizations in grades one through six. The Reading Teacher, 20(5), 413–418.
• Calfee, R. C., Venezky, R. L., & Chapman, R. S. (1969). Pronunciation of Synthetic Words with Predictable and Unpredictable Letter-Sound Correspondences (Technical Report No. 71). Wisconsin Research and Development Center for Cognitive Learning.
• Clymer, T. (1963). The utility of phonic generalizations in the primary grades. The Reading Teacher, 16(4), 252–258.（1996年に The Reading Teacher 50(3), 182–187 に再掲）
• Emans, R. (1967). The usefulness of phonic generalizations above the primary grades. The Reading Teacher, 20(5), 419–425.
• Johnston, F. R. (2001). The utility of phonic generalizations: Let's take another look at Clymer's conclusions. The Reading Teacher, 55(2), 132–143.
• Kessler, B., & Treiman, R. (2001). Relationships between sounds and letters in English monosyllables. Journal of Memory and Language, 44(4), 592–617.
• Ryder, R. J. (1979). Phonics: A time for re-evaluation. Educational Considerations, 6(3).
• Tunmer, W. E., & Chapman, J. W. (2012). Does set for variability mediate the influence of vocabulary knowledge on the development of word recognition skills? Scientific Studies of Reading, 16(2), 122–140.
• Venezky, R. L. (1970). The Structure of English Orthography. Mouton.
• Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin, 131(1), 3–29.