読める脳はどう作られるか――オーソグラフィック・マッピングとエーリの4段階

話すことは誰でも自然に覚えますが、読むことはそうはいきません。子どもの脳が文字を「一瞬で読める」ようになるまでに何が起きているのか。エーリの段階理論、シェアの自己教示仮説、ドゥアンヌの脳研究、そして three-cueing 論争まで、読みの科学の到達点を一つの地図にまとめ、かなで育った日本人学習者にとっての意味を考えます。

読むことは「自然」ではない

赤ちゃんは、だれかに教わらなくても話しことばを身につけます。音声言語は人類の歴史とともにあり、どの社会にも存在します。ところが文字はそうではありません。最古の文字とされるメソポタミアの楔形文字が生まれたのはおよそ5000年前で、人類の歴史から見ればごく最近の発明です。しかも、20世紀に入るまで、世界の大多数の人は読み書きをしていませんでした。

読みの研究者フィリップ・ゴフは、この違いを論文のタイトルで「読むことを学ぶのは不自然な行為（an unnatural act）」と表現しました（Gough & Hillinger, 1980）。話しことばは浴びていれば育ちますが、文字と音の対応は、だれかが仕組みを教えなければ多くの子どもは自力で発見できない、という意味です。

では、脳はどうやって、もともと持っていなかった「読む力」を手に入れるのでしょうか。この講座では、まず読みの全体像を示す2つのモデルを紹介し、次に単語が読めるようになる過程、そして脳の変化へと、ズームインしていきます。

全体図その1：Simple View of Reading（読みの単純な見方）

第1講でも紹介したように、ゴフとタンマー（Gough & Tunmer, 1986）は、読解力を2つの力のかけ算で表しました。

読解（R）＝ デコーディング（D）× 言語理解（LC）

ここでの言語理解（LC）は、「同じ文章を読み上げてもらったときに、どれだけ理解できるか」、つまり話しことばとしての理解力です。かけ算なので、どちらかが0なら読解も0になります。この単純な式からは、読みに困難を抱える子どもを4つのタイプに分けて考えることができます（Hoover & Gough, 1990）。

このモデルの価値は、「読めない」の中身を分けて考えられることです。音読がたどたどしい子に必要なのはデコーディングの指導で、すらすら読めても内容がわからない子に必要なのは語彙や背景知識の指導です。同じ「読めない」でも、処方箋はまったく違います。

研究によれば、2つの力の重みは学年とともに変わります。読み始めの時期には、読解の個人差の多くがデコーディングの差で説明されますが、デコーディングが自動化するにつれて、言語理解の差のほうが大きく効いてくるようになります（Hoover & Tunmer, 2020）。

日本人学習者には「LC 側」の問題がある

英語を母語とする子どもは、小学校に入る時点で数千語を耳で知っています。足りないのはデコーディングだけ、という子が多いのです。ところが日本人の英語学習者は、デコーディングと同時に、英語の話しことばの語彙そのものも足りません。island を正しくデコードできても、 /ˈaɪlənd/ という音の単語を知らなければ、意味にはたどり着けません。日本人にとってのフォニックスは、音で知っている単語を増やす学習と必ずセットで行う必要がある、ということです。この点は最後の節でもう一度考えます。

全体図その2：スカボローの「読みのロープ」

ホリス・スカボロー（Hollis Scarborough）は、2001年の論文で、熟達した読みを何本もの糸をより合わせたロープにたとえた図を示しました。この図は Scarborough's Reading Rope と呼ばれ、教員研修などで世界中で使われています。ロープは大きく上下2つの束からなります。

上の束は Simple View の「言語理解」を、下の束は「デコーディング」を、より細かく分けたものと考えるとわかりやすいでしょう。下の束が「自動的」になっていくことが大切です。単語を読むのに頭を使わなくてよくなれば、その分の注意を、上の束、つまり意味を考えることに回せるからです。

スカボロー自身は、もともと幼児期の言語発達と後の読みの関係を研究していました。たとえば、のちにディスレクシアと診断される子どもの多くは、2歳半ごろの時点で、すでに話しことばの面でも弱さを示していたことを報告しています（Scarborough, 1990）。ロープの図には、「読みの困難の芽は、文字を習う前の話しことばの段階からある」という彼女の研究の視点が込められているのです。

単語が読めるようになる道すじ：エーリの4つの段階

では、ロープの下の束、単語を読む力はどのように育つのでしょうか。これを最もよく説明しているのが、リニー・エーリ（Linnea Ehri）の理論です。

エーリは自分の理論を「段階（stage）」ではなく、あえて 相（phase） と呼んでいます。「段階」と言うと、前の段階を完全に終えないと次に進めない階段のような印象を与えるからです。実際の子どもは、ある単語はまだ部分的な手がかりで読み、別の単語はすべての文字を使って読む、というように、複数の相が重なり合いながら移っていきます。エーリの相は、「その時期に最もよく使われる手がかりの種類」で区別されています（Ehri, 2005）。日本語では慣習的に「段階」と訳されることが多いので、この講座でも「段階」と書きますが、この点は覚えておいてください。

前アルファベット段階：単語を「絵」として見る

この段階をよく表すのが、ゴフの「親指の跡」の実験です（Gough, 1993）。文字を読めない幼児に単語カードで単語を覚えさせるとき、一部のカードの隅にだけ親指の跡をつけておきました。すると子どもたちは、親指の跡のあるカードの単語を、ほかの単語よりずっと早く覚えました。ところが、同じ単語を親指の跡なしで見せると、多くの子は読めませんでした。子どもたちが覚えていたのは、文字ではなく「親指の跡」だったのです。第1講で紹介した、ロゴの文字を1つ入れ替えても気づかないという実験（Masonheimer, Drum & Ehri, 1984）と同じことが起きています。

部分的アルファベット段階：文字の名前が橋になる

エーリとウィルスの実験（Ehri & Wilce, 1985）は、この段階への移行をみごとに示しました。幼稚園児に、2種類の「にせの綴り」で単語を覚えさせたのです。一つは、giraffe を JRF と書くような、文字の音（名前）が単語の音と対応する綴り。もう一つは、音とは関係ないけれど、形が目立つように工夫した綴りです。

まだ単語をまったく読めない子どもは、形の目立つ綴りのほうが覚えやすかったのに対し、少しでも単語を読める子どもは、JRF のような音と対応する綴りのほうを、ずっと覚えやすかったのです。文字と音の結びつきを少しでも使い始めると、それが記憶の「フック」になることがわかります。

この段階の子どもが手がかりにするのは、多くの場合文字の名前です。B の名前 /biː/ には /b/ の音が、T の名前 /tiː/ には /t/ の音が含まれています。トレイマンらの研究によれば、子どもは、名前の最初にその音が来る文字（B、T、K など）の音を最も覚えやすく、名前の最後に音が来る文字（F /ef/、L /el/、M /em/ など）がそれに続き、名前にその音がまったく含まれない文字（W /ˈdʌbəljuː/、H /eɪtʃ/、Y /waɪ/）が最も難しいことがわかっています（Treiman et al., 1998）。W の名前「ダブリュー」に /w/ の音が入っていないのは、日本の子どもにとっても同じつまずきの種になります。

完全アルファベット段階：すべての文字を使う

すべての文字を音に変えられるようになると、spoon と spin を混同することはなくなります。初めて見る単語も、時間はかかりますがデコードできます。そしてここからが重要です。すべての文字を音と結びつけられるようになって初めて、次に説明する「オーソグラフィック・マッピング」が本格的に働き始めるのです。

統合的アルファベット段階：まとまりで読む

たくさんの単語を読むうちに、-ing、-tion、-ight、un-、-able のように何度も出てくる文字のまとまりが、それ自体で一つの単位として記憶されます。interesting は、i-n-t-e-r-e-s-t-i-n-g の11文字ではなく、in・ter・est・ing の4つのまとまりとして処理されるようになります。記憶すべき単位の数が減るので、長い単語も速く正確に読めるようになります。このまとまりの多くは、音節や形態素（意味の最小単位）にあたります。第8講と第9講は、まさにこの段階を支える知識を扱います。

オーソグラフィック・マッピング：単語が「目で読める」ようになる仕組み

「サイトワード」の本当の意味

ここで、用語の混乱を一つ解いておきます。英語の教育現場で「サイトワード（sight words）」というと、the・was・said のような、よく出てくる単語のリスト（ドルチのリストなど）を指すことがよくあります。しかしエーリが言うサイトワードは、それとはまったく違う概念です。

エーリのいうサイトワードとは、見た瞬間に、記憶から自動的に読める単語すべてのことです。規則的な単語も不規則な単語も含みます。熟達した大人にとっては、知っている単語のほぼすべてがサイトワードです。そして、単語がサイトワードになる仕組みが オーソグラフィック・マッピング（orthographic mapping） です（Ehri, 2014）。

綴りを、発音に「釘で留める」

オーソグラフィック・マッピングとは、単語の綴りの中の書記素を、その単語の発音の中の音素に結びつけて、長期記憶に保存する過程です（必ずしも1対1ではなく、x のように1つの書記素が2つの音素に当たることもあります）。たとえば straight なら、次のように結びつけられます。

aigh という珍しい綴りも、「 /eɪ/ を表す4文字のまとまり」として、発音の中の一つの位置に結びつけられます。こうして結びつけられた綴りは、「s で始まって t で終わる、なんとなく長い単語」というあいまいな形の記憶とは違い、文字の順番まで正確に保存されます。

不規則な単語も同じです。said なら、s は /s/、d は /d/ と規則どおりに結びつき、ai だけが /e/ という特別な対応で結びつきます。不規則な単語でも、「ほとんどの部分は規則的で、特別なのは一部だけ」なのです。この見方は、第3講で紹介した「規則的な部分と特別な部分を分けて見せる」指導の根拠になっています。

エーリによれば、オーソグラフィック・マッピングは、次の3つがそろうとしっかり起こります（最初の2つが土台で、3つ目は定着を大きく助けるものです）。

3つ目に注目してください。これが、先ほど「日本人学習者には LC 側の問題がある」と書いた理由です。音で知らない単語は、綴りを結びつける相手がいないため、マッピングが起きにくいのです。

綴りが「音の感じ方」まで変える

オーソグラフィック・マッピングによって、綴りは音の記憶と一体化します。その証拠に、綴りを知ると、音の感じ方そのものが変わってしまいます。

• エーリとウィルス（Ehri & Wilce, 1980）は、pitch と rich のように、同じ /tʃ/ で終わるのに綴りが違う（tch と ch）単語を子どもに見せました。綴りを学んだ子どもは、pitch には rich より音が一つ多い（t の音がある）と判断しがちでした。
• サイデンバーグとタネンハウス（Seidenberg & Tanenhaus, 1979）は、耳で聞いた2語が韻を踏むかどうかを判断させる実験で、pie–tie のように綴りも似ているペアより、pie–rye のように綴りが違うペアのほうが、判断に時間がかかることを示しました。耳だけの課題なのに、綴りの知識が自動的に呼び出されているのです。
• often の t は長く発音されなくなっていましたが、綴りにひかれて t を発音する人が増え、今では両方の発音が辞書に載っています。綴りが発音を変えた「綴り字発音（spelling pronunciation）」の例です。

読み書きを身につけた人の頭の中では、単語の音と綴りは、もはや切り離せないほど結びついているのです。

シェアの自己教示仮説：一語ずつ、自分で読めるようになる

では、熟達した読み手は、何万もの単語をどうやってサイトワードにしたのでしょうか。一語ずつ先生に教わったはずはありません。この問いに答えたのが、デイヴィッド・シェア（David Share）の 自己教示仮説（self-teaching hypothesis） です（Share, 1995）。

シェアの考えはこうです。子どもが知らない単語に出会い、それを自分でデコードして、知っている話しことばの単語に結びつけることに成功する。その一回一回が「自分で自分に教える」学習の機会になり、その単語の綴りが記憶に刻まれていく。デコーディングは、それ自体が目的ではなく、単語ごとの綴りの知識を自分で増やしていくための装置だというのです。シェアはこの論文の副題で、音韻的なデコーディングを読みの習得の「なくてはならないもの（sine qua non）」と呼びました。

この仮説には、いくつかの重要な特徴があります。

実験による確かめ

シェアは1999年に、この仮説を直接確かめる実験を行いました（Share, 1999）。ヘブライ語を読む小学2年生に、架空の地名や動物名などの実在しない単語（疑似語）を何回か含む短い文章を音読させます。ヘブライ語には同じ音を表す文字が複数あるため、同じ発音で綴りだけが違う「別の綴り」を作ることができます。3日後、子どもたちは、文章で見た綴りを、同じ発音の別の綴りよりも正確に選び、速く読み、正しく書けました。数回デコードしただけで、その単語の綴りが記憶されていたのです。

さらに、文字列を見せても音韻的な処理がしにくくなるような条件で提示すると、この学習は大きく弱まりました。ただ文字を「見る」だけでは不十分で、自分で音に変えることが学習の鍵だということです。

同じ結果は、英語を読む子どもでも確かめられています（Cunningham et al., 2002）。また、ネイションらの研究（Nation, Angell & Castles, 2007）では、英語を読む子どもが、ごく少ない回数の出会いでも新しい単語の綴りを学習し、その記憶が一定期間持続することが示されました。

脳の中で何が起きているか：文字の領域とニューロン・リサイクリング

文字だけが読めなくなる患者

1892年、フランスの神経学者ジュール・デジェリンは、不思議な患者を報告しました。脳卒中のあと、文字を書くことはできるのに、読むことができなくなった男性です。自分で書いた文章さえ、あとから読めませんでした。話すことも、ものを見分けることもできるのに、文字だけが読めない。この症状は現在、純粋失読（失書を伴わない失読） と呼ばれています。病変は、左脳の後ろのほう、視覚の領域と言語の領域をつなぐあたりにありました。

視覚性単語形状領域（VWFA）

100年以上たって、脳画像の技術がこの謎に答えを出しました。ローラン・コーエンとスタニスラス・ドゥアンヌらは、読み書きのできる人の脳では、左半球の後頭葉と側頭葉の境目、紡錘状回の外側付近にある領域が、文字列に対して特に強く反応することを示し、ここを 視覚性単語形状領域（Visual Word Form Area, VWFA） と名づけました（Cohen et al., 2000）。

この領域には、次のような性質があります（Dehaene, 2009; Dehaene & Cohen, 2011）。

5000年では、読むための脳は進化しない

ここに一つの謎があります。文字が発明されて約5000年。しかも、ほとんどの人が読み書きをするようになったのはごく最近のことです。進化の時間としては短く、「読むための脳の領域」が遺伝的に進化したとは考えにくいのです。それなのに、なぜ世界中の読み手が、同じ場所を読むために使っているのでしょうか。

ドゥアンヌの答えが、ニューロン・リサイクリング（neuronal recycling）仮説 です（Dehaene, 2005; Dehaene & Cohen, 2007）。読みは、もともと別の仕事をしていた脳の仕組みを「再利用」して成り立っている、という考えです。VWFA のある場所は、もともと顔や物の形を見分ける視覚の経路の一部です。そこには、線の交わり方（T字、L字、Y字など）や、形の組み合わせに敏感なニューロンがあります。文字を学ぶと、そうしたニューロンの一部が文字の形に「転職」するのです。

この仮説は、いくつかの事実をうまく説明します。

• 文字の形は、自然界の形に似ている。 チャンギジーらは、世界のさまざまな文字体系の文字の形を分析し、文字によく出てくる線の組み合わせ（T・L・X・Y のような交わり方）が、自然の風景の中で物の輪郭がつくる組み合わせとよく一致することを報告しました（Changizi et al., 2006）。文字は、脳がもともと得意な形に合わせて「選ばれてきた」のかもしれません。
• b と d を間違えるのは自然なこと。 物を見分ける視覚の仕組みは、左右を反転した形を「同じもの」とみなすようにできています。右を向いたライオンも左を向いたライオンも、同じライオンだからです。ところが文字では、b と d、p と q は別物です。子どもが鏡文字を書いたり b と d を混同したりするのは、脳が生まれつき持っている「左右反転は同じ」という性質を、読みのために「忘れる」途中だからだ、とドゥアンヌは説明しています（Dehaene, 2009）。

読み書きを学ぶと、脳はどう変わるか

ドゥアンヌらは2010年、ポルトガルとブラジルで、読み書きのできる程度がさまざまな大人63人の脳を調べました（Dehaene et al., 2010）。内訳は、読み書きのできない人10人、大人になってから読み書きを学んだ人22人、子どものころに学んだ人31人です。

最後から2番目の結果は、先ほどの pitch と rich の実験とぴったり重なります。読み書きを学ぶと、耳で聞いたことばを処理するときにも綴りが呼び出されるようになる。オーソグラフィック・マッピングで起きていることが、脳のレベルでも観察されたのです。そして最後の結果は、大人の学習者にとって励ましになるでしょう。脳は大人になっても、読むために作り変わります。

その後の研究では、VWFA がどこにできるかは、読みを習う前の脳の「配線」、つまり言語の領域とのつながり方からある程度予測できること（Saygin et al., 2016）や、読みの指導が始まって数か月のうちに、文字への反応が現れてくること（Dehaene-Lambertz, Monzalvo & Dehaene, 2018）もわかっています。文字の形を見分ける場所が、ことばの領域とつながりやすい場所に作られる。読みとは、視覚と言語を結ぶ「橋」を脳の中に架けることなのです。

音素認識：読みの原因か、結果か

音韻認識と音素認識

音韻認識（phonological awareness） とは、話しことばの意味ではなく音の構造に注意を向け、それを操作できる力のことです。単位の大きさによって、いくつかの段階があります。そのうち、最も小さい単位である音素を扱う力を、とくに 音素認識（phonemic awareness） と呼びます。

ship の例のように、音素認識の課題は「文字」ではなく「音」で考える必要があります。sh は2文字ですが、音は1つです。

因果関係をめぐる研究の流れ

音素認識と読みの力が強く関係していることは、何十年も前から知られていました。問題は、その因果の向きです。

これらの研究をまとめると、音素認識と読みの関係は相互的だと考えられます。ある程度の音韻認識は文字を学ぶ前から育ち、それが読みの習得を助ける。そして文字（とくにアルファベット）を学ぶことで、音素認識がさらに鋭くなる。音素という単位は、話しことばの中では切れ目なくつながっているので、多くの人にとっては、アルファベットという「目に見える目印」があって初めて、はっきり意識できるようになるのです。

ただし、慎重な見方もあります。キャッスルズとコルトハート（Castles & Coltheart, 2004）は、文字の知識の影響を完全に取り除いたうえで「音素認識が読みの原因である」ことを示した研究はまだない、と厳しく指摘しました。一方、メルビー＝レルヴォーグらのメタ分析（Melby-Lervåg, Lyster & Hulme, 2012）は、単語を読む力との関係は、ライム（韻）の認識や言語性短期記憶よりも、音素認識のほうがはっきり強いことを示しています。

教える立場から見て確かなのは、第1講で紹介した National Reading Panel の分析が示すとおり、音素認識の指導は、文字と組み合わせたときにいちばん効果的だということです。同じ分析では、多くの種類の操作を一度に教えるより1〜2種類に絞った指導のほうが、また、クラス全体より少人数のグループで行う指導のほうが、効果が大きいことも報告されています（Ehri, Nunes, Willows et al., 2001）。耳だけの音遊びで終わらせず、文字と結びつけることが鍵です。

three-cueing（3つの手がかり）への批判

three-cueing とは

英語圏では長いあいだ、単語の読み方を指導するときに、3つの手がかりを使わせる方法が広く行われてきました。これを three-cueing（スリー・キューイング） と呼びます。

頭文字をとって MSV とも呼ばれます。この考え方の源流の一つは、ケネス・グッドマンが1967年の論文で、読みを「心理言語学的な推測ゲーム」と表現したことにあります（Goodman, 1967）。熟達した読み手は、文字をすべて見るのではなく、文脈から次の単語を予測し、文字はその確認に少し使うだけだ、という考えです。第1講で触れたイングランドの「サーチライト」モデルも、この流れにあります。

研究が示したこと

ところがその後の研究は、グッドマンの描いた読み手の姿とは正反対の結果を示しました。

• 文脈に頼るのは、むしろ読みの苦手な人。 スタノビッチ（Stanovich, 1980）は、多くの研究をまとめ、文脈を使って単語を推測する傾向は、熟達した読み手より読みの苦手な読み手のほうが強いことを示しました。熟達した読み手は、単語を認識するのが速すぎて、文脈の助けを必要としないのです。ニコルソン（Nicholson, 1991）も、文脈の中で読むことで得をするのは、主に年少の子どもや読みの苦手な子どもであることを確かめています。
• 文脈から当てられる単語は、それほど多くない。 文章の続きを予測させる実験では、正しく当てられるのは一部の単語にとどまり、とくに意味の中心となる内容語（名詞・動詞・形容詞など）は当てにくいことがわかっています（Gough, 1983）。いちばん大事な単語ほど、推測では読めないのです。
• 熟達した読み手は、文字をしっかり見ている。 眼球運動の研究によれば、熟達した読み手は内容語の大部分（約85％）に視線を止めて読んでいます。視線が飛ばされやすいのは、短くて予測しやすい機能語のほうです（Rayner, 1998）。

なぜ問題なのか

three-cueing の問題は、文脈を使うこと自体ではありません。文字を音に変えることより先に、絵や文脈で推測させることです。

たとえば、馬の絵があるページに pony と書かれていて、子どもが「horse」と読んだとします。three-cueing の考え方では、意味は合っているので「よい間違い」とみなされることがあります。しかしその子は、文字をまったく使わずに単語を決めています。これは、エーリのいう部分的アルファベット段階、あるいは前アルファベット段階の読み方そのものです。そして何より、シェアの自己教示の機会が失われています。pony という綴りを /ˈpoʊniː/ という音に結びつける、その一回のチャンスを、推測が奪ってしまったのです。

こうした研究の積み重ねを受けて、イングランドでは2006年の Rose Review がサーチライトモデルをやめ、Simple View of Reading を指導の枠組みにするよう勧告しました。アメリカでも、2020年代に入って three-cueing に基づく教材や指導法への批判が社会的に大きく注目され、見直しの動きが広がっています。研究の側からの総まとめとしては、キャッスルズ、ラッスル、ネイションの総説（Castles, Rastle & Nation, 2018）がよく引用されます。

かなで育った日本人学習者にとっての意味

最後に、ここまでの知見を、日本語を母語とする学習者に当てはめて考えてみましょう。

「読みの土台」が英語とは違う

日本人の読み手は、英語圏の子どもとは違う文字体験を持って英語に出会います。

音素は「見えにくい」

先ほど紹介したマン（Mann, 1986）の研究が示すように、かなで読み書きを覚えた子どもは、モーラ単位の音の操作は得意ですが、音素単位の意識は育ちにくい傾向があります。それは日本語話者の聞こえ方にも表れます。デュプーらの実験（Dupoux et al., 1999）では、日本語話者は ebzo のような、子音が連続する音を聞くと、実際にはない母音を補って「エブゾ（ebuzo）」と聞いてしまう傾向が強く見られました。bz のような子音の連続をゆるさない日本語の音の型が、耳にフィルターをかけているのです。

これは、英語の単語の長さの感じ方にも影響します。

漢字式の「形で覚える」読み方の落とし穴

漢字は、形全体と意味・読みを結びつけて覚える文字です。その経験が豊富な日本人は、英単語も「形」で覚えようとしがちかもしれません。アカマツ（Akamatsu, 2003）は、英語を流暢に読める留学生に、大文字と小文字を交互に混ぜた文章（ReAdInG のような表記）を読ませました。すると、母語の文字体系がアルファベットでない中国語・日本語話者のほうが、アルファベットを使うペルシア語話者よりも読む速さが大きく落ちました。母語の文字体系が、第二言語の単語の処理のしかたにまで影響していることを示唆する結果です。

単語を形の印象で覚える読み方は、エーリの部分的アルファベット段階に似ています。覚える単語が少ないうちは通用しても、似た綴りの単語が増えるにつれて混乱し、限界が来ます。

日本人学習者のための6つの指針

ここまでの研究から、次のような指針を引き出すことができます。ただし、英語圏の母語話者の子どもを対象にした研究を外国語学習者に当てはめる以上、ここに書くことは「研究から導かれる妥当な推論」であり、日本人学習者で直接確かめられたものばかりではないことをお断りしておきます。

1. 英語の音素認識を、文字と一緒に鍛える。 ship は3つの音、strong は5つの音、のように、音を数え、分け、つなげる練習を、文字カードを使いながら行う。
2. 新しい単語は「マッピング」して覚える。 綴りを見ながら音声を聞き、「どの文字がどの音か」を声に出して確かめる。不規則な部分だけを特別に意識する。
3. 耳で知っている単語を増やす。 読む前に聞く。音声つきの教材で、発音と意味をセットで覚える。デコードした音が「知っている単語」に結びついて初めて、自己教示が働く。
4. カタカナを中継地点にしない。 英単語にカタカナで読みを振ると、綴りが英語の音素ではなく日本語のモーラに結びついてしまうおそれがある。音声と綴りを直接結びつける。
5. 推測より先にデコード。 知らない単語は、まず文字を音にしてみる。文脈は、その結果を確かめるために使う。
6. 時間がかかって当然と考える。 シーモアらがヨーロッパ13の言語の小学1年生を比べた研究では、1年目の終わりに実在しない単語（疑似語）を正しく読めた割合が、フィンランド語の子どもで約95％だったのに対し、スコットランドの英語の子どもでは約29％でした。よく知っている単語でさえ約34％です（Seymour, Aro & Erskine, 2003）。英語の読みの基礎が固まるには、ほかの多くの言語の2倍以上の時間がかかると著者らは推定しています。母語話者でもそうなのですから、外国語として学ぶ日本人が時間をかけるのは自然なことです。

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