インプットが足りなくてもフォニックスは効くのか――「たくさん聞いてから」と「先に教える」のあいだ

「英語をたくさん聞いていない子にフォニックスを教えても意味がない」「いや、だからこそ先に教えるべきだ」。よく聞く2つの意見は、実は対立していません。読みの研究と学習指導要領を手がかりに、聞く量とフォニックスの関係を整理します。

よくある疑問

フォニックスについて、次のような疑問をよく耳にします。

• 英語圏の子どもは、何千時間も英語を聞いてからフォニックスを習う。聞く量が足りない日本の子どもがやっても、効果はないのではないか。
• たくさん聞いて、たくさん読めば、文字と音の関係は自然に身につくのではないか。

どちらも、もっともな疑問です。この講座の答えを先に言うと、フォニックスは聞く量が少なくても「読み方の道具」として働きますが、道具だけでは読んで理解する力にはなりません。聞く量が少ない環境ほど、道具は教わったほうが早く、同時に、聞く量を増やす努力も必要です。順に見ていきましょう。

英語圏でも「聞いていれば読める」わけではない

まず、1つ目の疑問の前提を確かめます。英語圏の子どもは、小学校に入るまでに膨大な量の英語を聞いています。それでも、全員が自然に読めるようになるわけではありません。

話しことばは、まわりで話されていれば特別に教えなくても身につきます。一方、文字は人間が後から作った道具で、その仕組みは誰かが教える必要があります。読みの研究者ゴフとヒリンジャーは、1980年の論文の題で、読みの習得を「不自然な行為」と呼びました（第7講）。しかも英語は、つづりと音の対応がヨーロッパの中でもとくに複雑です。第1講で紹介したシーモアらの国際比較（2003）では、英語圏の子どもは、ほかの多くの言語の子どもより、単語を読む土台を身につけるのに長い時間がかかっていました。

だからこそ英語圏では、公教育の中で、つづりと音の対応を順序立てて教えることが勧められてきました。

• アメリカの全米読書委員会（National Reading Panel, 2000） は、実験研究を集めて分析し、体系的なフォニックス指導は、体系的でない指導やフォニックスなしの指導よりも読みの力を高めると結論しました。同時に、フォニックスは音素認識・流暢さ・読解などの指導と組み合わせるべきもので、それだけで読みの指導が完成するわけではないとも述べています。
• イングランドの Rose Review（2006） は、質の高い体系的なフォニックスを、文字を音にして読む（デコードする）ための「中心的な方法」として教えるよう勧告しました。ほとんどの子どもについて、5歳までに始めるのがよいとしています。

毎日英語を聞いて育つ子どもにさえ、国の報告書が「体系的に教えるように」と勧めているのです。「たくさん聞けば自然に読めるようになる」という期待は、英語については、英語圏でも当てはまらない子どもが少なくありません。これが2つ目の疑問への答えの半分です。

それでもインプットは欠かせない――読みは「かけ算」

では、聞く量は関係ないのでしょうか。そうではありません。

第1講で紹介した Simple View of Reading（Gough & Tunmer, 1986）は、読んで理解する力を「デコーディング × 言語理解」というかけ算で表します。デコーディングは文字を音にする力、言語理解は、耳で聞いたときにその言葉がわかる力です。どちらかが0なら、結果も0です。

この式で考えると、英語圏の子どもと日本の子どもの違いがはっきりします。

英語圏の子どもは、文字を音にできた瞬間に、「ああ、あの言葉か」と意味にたどり着けます。聞いて知っている単語がまだ少ない学習者は、ship を正しく音にできても、ship という言葉を知らなければ、そこで止まります。フォニックスが増やすのは左の列ではなく、右の列だけです。

実は、Rose Review もこの点を強調しています。同じ勧告の中で、フォニックスは、話す・聞く・読む・書くの4つを伸ばし、子どもの語彙を増やす「幅広く豊かな言語のカリキュラム」の中に位置づけること、フォニックスに先立って、読みの準備となる活動を行うことを求めています。英語圏の議論も、「聞く・話すか、フォニックスか」の二者択一ではありません。

聞く量が少ない環境で、フォニックスにできること

聞いて知っている単語が少ない段階でフォニックスを学ぶことに、意味はあるのでしょうか。次の3つの理由から、意味はあると考えられます。

1. 対応に「偶然気づく」機会が少ないから

文字と音の対応を教わらずに身につけるには、同じ対応を含む単語に、音声と文字の両方で何度も出会う必要があります。英語圏の子どもでさえ、それを偶然に任せずに教えています。外国語として英語を学ぶ日本では、英語を聞く量も、英語の文字を目にする量も、はるかに少なくなります。偶然の気づきに頼れる度合いは、さらに小さいと考えるのが自然です。少ない出会いを無駄にしないために、対応を言葉で教える意味があります。

2. 新しい単語を、自分で音にできるようになるから

対応を知らない学習者は、新しい単語に出会うたびに、誰かに読んでもらうか、カタカナやローマ字読みに頼るしかありません（ローマ字読みの問題は第22講で扱いました）。対応を知っていれば、おおよその音を自分で出し、音声で確かめて直すことができます。知らない単語を自力で音にできるたびに、その単語のつづりが記憶に残っていくという考え方は、シェアの自己教示仮説（1995）として知られています（第1講）。

3. つづりが、単語の記憶を助けるから

単語の音と意味を覚えるとき、つづりを一緒に見たほうが覚えやすいことが、英語を母語とする小学生の実験で示されています（Rosenthal & Ehri, 2008）。ただし、これが働くのは、つづりを音と結びつけて処理できる場合です。文字と音の対応がわかっている学習者にとって、つづりは新しい単語の発音を記憶に留める支えになります。聞く量が限られた学習者には、この支えがとくに役立つと考えられます。

フォニックスにできないこともはっきりしています。フォニックスは、単語の意味を教えてくれません。聞いてわかる言葉が増えなければ、音にできても理解には届きません。「フォニックスをやったのに英語が読めるようにならない」という場合、音にはできているのに意味がわからないのであれば、足りないのはフォニックスではなく、聞いてわかる言葉の量である可能性が高いと言えます。

年齢別の考え方

具体的な進め方は第5講で扱いました。ここでは、聞くこととのバランスに絞ってまとめます。

幼児（就学前）は、聞くことと音あそびが中心です。歌、手あそび、読み聞かせで英語の音に親しみ、「同じ音で始まる言葉さがし」のような音あそびで、言葉が小さな音に分けられることに気づいていきます。Rose Review も、5歳より前の子どもについては、歌や遊び、本を一緒に楽しむことの大切さを述べています。読み書きを急ぐ必要はありません。文字に興味を示したら、文字の音を少しずつ教える程度で十分です。

小学生は、聞く・話すことと、フォニックスを並行して進められます。「十分に聞いてから」と待つ必要はありません。大切なのは、教材の単語を、耳で知っている言葉から選ぶことです。cat、dog、sun、red のように、絵や音声で意味がわかっている単語で対応を学べば、音にできたときに意味にたどり着く体験ができます。意味を知らない単語ばかりを音読させると、読みが「意味のない音出し」になってしまいます。

中学生以上と大人は、すでに知っている単語がかなりあります。その多くがカタカナやローマ字読みの発音で記憶されていることが、むしろ課題です。対応を短期間で一通り学び、知っている単語の音を確かめ直すことから始めると効率的です。

「何十回も書いて覚える」との比較

単語テストのたびに、同じ単語をノートに何十回も書いて覚える。多くの人が経験した方法です。書くこと自体が悪いわけではありませんが、この方法には弱点が3つあります。

1つ目は、音と結びつかないまま文字の列を覚えることになりやすい点です。 文字と音の対応を知らなければ、friend は f-r-i-e-n-d という6つの記号の並びです。第1講で見たように、熟達した読み手は、つづりを書記素ごとに音と結びつけて記憶しています（Ehri, 2014）。対応を知っていれば、friend で本当に覚える必要があるのは、「/e/ の音を ie と書く」という1か所だけです。

2つ目は、使い回しがきかない点です。 丸暗記した1語は、1語のままです。一方、sh は /ʃ/、ay は /eɪ/ といった対応は、覚えるたびに、それを含むすべての単語に使えます。単語が増えるほど、差は開いていきます。

3つ目は、練習の形です。 同じ単語を続けて書くと、2回目からは、思い出すのではなく、直前に書いたものを写す作業になりがちです。学習法の研究では、まとめて繰り返すより、時間をあけて、見ないで思い出す練習をするほうが定着しやすいことが、繰り返し確かめられています（Dunlosky et al., 2013）。

書いて覚えるなら、次のように変えると効果的です。単語を聞いて声に出す。音に分けて、それぞれの音に当たる文字を書く。規則で説明できない部分に印をつける。手本を隠して書いてみる。翌日にもう一度、見ないで書く。回数は少なくても、毎回「音からつづりを思い出す」ことが大切です。

学習指導要領は、文字と音をどう扱っているか

最後に、日本の小学校での位置づけを確認します。以下は、小学校学習指導要領（2017年3月告示、2020年度から全面実施）と、文部科学省によるその解説の記述です。

3・4年生（外国語活動） では、「聞くこと」の目標の一つとして、「文字の読み方が発音されるのを聞いた際に，どの文字であるかが分かるようにする」ことが挙げられています。解説によれば、ここでの「読み方」は文字の名称（a なら /eɪ/）を指します。解説は、この段階では指導を文字の名称にとどめること、発音とつづりの法則を教え込むような指導は児童に過度の負担を強いるため適切でないことを述べています。

5・6年生（外国語科） の「読むこと」の目標は、次の2つです。

ア　活字体で書かれた文字を識別し，その読み方を発音することができるようにする。
イ　音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現の意味が分かるようにする。

解説によれば、アの「読み方」も文字の名称を指します。そのうえで解説は、英語の文字には名称のほかに、語の中で使われるときに示す音があることを説明し、イの目標に関しては、児童の学習の段階に応じて、その音の読み方を指導するとしています。具体的には、文字がもつ音のうち代表的なものを取り上げ、歌やチャンツを使って、文字には名称と音があることに気づかせる、といった扱いが示されています。その際、名称との混同や、音の種類の多さによって、児童が難しさを感じないよう留意することも求めています。

また、指導要領は内容の取扱いの中で、「音声と文字とを関連付けて指導すること」と定めています。解説は、これは音声で十分に慣れ親しんだ表現について読んだり書いたりする指導を求めたもので、慣れ親しんでいない語のつづりを示して音にさせる練習は適切でないこと、発音とつづりの規則を指導するという意味ではないことを説明しています。発音とつづりを関連づけた指導は、中学校の外国語科の指導事項とされています。

まとめると、小学校で扱うのは、文字の名称と、代表的な音への気づきまでです。発音とつづりの関係の指導は中学校に置かれています。そして全体を通じて、文字は、音声で十分に慣れ親しんだ言葉について扱うという順序が示されています。

「耳で知っている言葉から文字へ」というこの順序は、この講座で見てきた考え方と重なります。家庭や教室で、学校より先にフォニックスを進める場合にも、聞いて意味のわかる単語を材料にすること、聞く・話す活動と並行させること、子どもが負担を感じない量にとどめることは、同じように大切です。

まとめ

• 英語圏でも、聞く量が十分な子どもに、つづりと音の対応を体系的に教えている。聞いていれば自然に読める、とは限らない。
• 読んで理解する力は「デコーディング × 言語理解」。フォニックスが伸ばすのは前者だけで、後者は聞く量・語彙が支える。
• 英語にふれる量が少ない環境では、対応に偶然気づく機会も少ない。だから教える意味があり、同時に、聞く量を増やす必要がある。
• 幼児は音あそび中心で読み書きは急がない。小学生は聞く・話すと並行し、耳で知っている単語を材料にする。
• 学習指導要領も、音声で慣れ親しんだ言葉について文字を扱う、という順序を示している。

参考文献

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• Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
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• National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching Children to Read. U.S. Government Printing Office.
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• Rosenthal, J., & Ehri, L. C. (2008). The mnemonic value of orthography for vocabulary learning. Journal of Educational Psychology, 100(1), 175–191.
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• Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55(2), 151–218.
• 文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成29年告示）』．
• 文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 外国語活動・外国語編』．